“中文+职业技能”线上教学理论探析

孙雨桐

（天津职业技术师范大学 天津 300222）

一、“中文+职业技能”线上教学：教学新现实与新形态

“中文+职业技能”项目的开展是新教学理论出现的时代背景，网络的发展是新教学理论出现的技术背景。

2018 年，孙春兰副总理正式提出“中文+”概念。2019 年，孙春兰副总理在国际中文教育大会上再次强调，要在语言教学中融入服务于“一带一路”需求的特色课程，积极推进“中文+职业技能”项目。“中文+职业技能”是以汉语为依托的跨学科融合的全新培养模式[1]，培养兼具较高汉语水平、职业技能和知华友华爱华精神的复合型国际人才。

“中文+职业技能”开创了汉语国际教育与职业教育国际化融合发展的新现实，对于汉语教学和职业教育国际化发展都提出了新的要求，也提供了新的发展机遇。在新冠疫情爆发之后，由于大部分留学生滞留海外，“中文+职业技能”的教学工作不得不转到线上，这既对“中文+职业技能”的教学提出了新的挑战，也推动了教学模式的创新。

面对突如其来的教学场域变化，许多教师将原来的课堂教学原封不动地“搬家”到线上，这样“生搬式”的教学效果不尽如人意，教学效果以及教师的教学效能感都不高，而线上教学所出现的这些问题部分是由技术障碍造成的，更多的是由于教师和学习者对于“线上”这一概念认识不够深入造成的。

教育工作者需要认识到，“线上”不仅仅是教学的工具和手段，也是环境与生态，更是一种思维模式，线上教学是利用“互联网思维”推动“以学生为中心”的整体性线上学习方案，应当实现“范式转移”层面的“互联网+教育”[2]。

“中文+职业技能”线上教学既为教学提供了新的现实背景，也是教学的新形态。“中文+职业技能”线上教学需要实现双线融合，即汉语教育与职业教育的融合、线上教学和线下教学的融合。由于其跨学科、跨场域的特性，“中文+职业技能” 线上教学具有多元化定位和多样化状态，形成更加复杂的教学关系网络，使得新媒介特点（线上）与教学特质（中文+职业技能）深度融合。这势必会彻底改变以往的教学框架，并推动新教学模式的诞生与新教学理论的探索。

二、“中文+职业技能”线上教学背景下对学习内涵的再挖掘

（一）重新定义“学习”

联通是“互联网+教育”的本质，而“联通主义”就是“互联网+教育”的本体论。联通主义认为知识是一种网络现象[3]，存在于连接之中[4-5]。因此，联通主义将“学习”定义为连接的生长、发展、变化或加强[6]，连接形成网络，包括神经网络、概念网络和社会网络[7]。

“深度学习”也是伴随着新的教育技术出现的全新概念，颠覆了以往学界对于“学习”的认识。深度学习以内在学习需求为动力，强调较高的认知目标层次、高阶思维能力的培养、学习过程中反思与元认知，并且注重学习行为方面高情感投入和高行为投入，培养学习者解决问题并做出决策的能力[8]。

本文从“联通主义”和“深度学习”的角度出发，将“中文+职业技能”线上环境下的“学习”定义为“中国语言文化—职业技能”概念网络、社会网络以及自我认知网络三层网络的深度构建，如图1 所示。

图1 “中文+职业技能”的“学习”网络

网络的第一层级是“中国语言文化—职业技能”概念网络，包括中国语言文化与职业技能学科内部概念网络，以及两个学科之间的连接网。该网络以汉语为认知媒介，构建职业技能认知体系；以职业技能知识为加深渠道，深化汉语及中国文化认知体系。

网络的第二层级是“自我认知网络”，包含第一层级、自我层级，以及自我层级与第一层级之间的连接。其中，“自我”为元认知能力、反思能力以及自我认知能力。自我对概念层级进行学习策略调整，概念层级影响自我对于未来的规划。

第三层级是“社会网络”，包括第一层级、第二层级、社会网络以及社会网络与前两者之间的连接。社会网络包括中国国情知识、中国思维、全球意识、价值观、问题解决能力、社会情感、社交能力等。自我认知网络和概念网络加深了自我对于社会的情感，社会网络则为前两个层级的网络构建提供了内在动力。

（二）重构学习目标体系

深度学习的目标指向以学科核心内容为载体的核心素养和高级能力的培养[9]。本文按照图1 中的学习网络层级，将“中文+职业技能”学习目标体系构建为如表1 所示的结构。

表1 “中文+职业技能”学习目标体系

该学习目标体系的核心为学科核心能力与高阶能力的塑造。“中文+”的根本目标是培养“语言文化＋职业技能＋态度情感”新型复合型人才。因此，“中文+职业技能”的核心素养指包括高级汉语交际能力、高级职业技能，以及知华友华爱华态度情感的综合素养。“中文+职业技能”高阶能力指了解中国国情，具有中国思维，认同中国价值观，能够针对具体问题，运用所学，批判性地分析中国社会具体问题，创造性地解决问题。

（三）重新发掘学习途径

1.具身式认知

深度学习强调具身认知，即强调身体、环境在认知中的作用，以及身体与环境的相互作用，重视认知的情境性与具身性[10]。事实上，线上教学在具身方面不具备优势，缺乏身临其境的真实感，尤其是职业技能实践课程，学习者难以在网络环境下进行动手实操。因此，线上教学尤其需要注重具身性教学。就“中文+职业技能”线上教学来说，一方面充分调动多种模态，塑造网络环境，模拟真实情境，为汉语技能、职业技能以及跨文化交际技能的训练提供情景；另一方面通过线上智慧课堂和虚拟现实技术等，尽可能为学习者提供动手实践的机会，通过具身的方式掌握实践技能。教师需要注重创新课堂形式，尽可能为学习者提供具有沉浸感、高情境性、高具身性的虚拟课堂环境。

2.动态知识建构

深度学习强调要在认知动态的发展过程中生成新知识。联通主义也强调对知识进行创造、完善、更新和批判。要实现联通式的深度学习，就必须不断自主创造知识节点之间的连接，并将获取的信息进行评价、联系、整合，不断生成动态的知识系统。

就“中文+职业技能”线上教学来说，就是要以汉语、文化、职业技能知识点为出发点，不断连接其他知识点，以及社会和自我网络中的要素，而新增的信息点也会再成为新的起点，进一步向外建立连接，扩大、完善知识结构。因此，学习不仅限于课堂之内，学习者所接收到的所有信息都能够成为知识结构的新要素和扩充动力。网络环境下的“中文+职业技能”线上教学要充分利用各种网络资源和平台，将课堂学习延伸到课外，通过碎片化学习，将学习者所有在线时间都打造为第二课堂时间。此外，要对传递给学习者的信息内容进行精心设计，针对学习者个体情况，个性化打造知识信息，通过加强信息的针对性，激发学习者建立网络的动力，促使知识网络自发性扩大。最后，由于学习者所接触的一切网络信息，都有可能对认知结构造成影响，需要强化学习者的核心价值观，提高学习者判断和批判的能力，进而打造高品质的知识结构。

3.自主学习

联通主义和深度学习都强调学习者的自主性，强调所有人都是知识加工者，因而学习者需要具备自我导向能力，能够对自身的学习行为加以优化，完善自我知识结构，进而实现知识的创新与整合。自主学习能力对于线上教学来说尤为重要，“中文+职业技能”应设置专门类别的辅助性课程，通过专项任务，定向培养学习者这方面的能力。

三、“中文+职业技能”线上教学背景下对教学内涵的再挖掘

（一）重新定位教学

“中文+职业技能”是职业技术教育和汉语教育的结合，汉语国际教育与职业技术教育互为先导与支撑，汉语国际教育为职业技能教育的传播提供文化氛围和语言基础，职业技能教育为汉语国际推广提供了现实需求与发展场域。

因此，本文将“中文+职业技能”定位为服务于我国国际战略的教育规划部署及教育教学实践。这是一项国家与民族的事业，一方面要为国家发展战略建设提供教育服务和语言支持[11]，另一方面要立足于全球，在国际社会发出中国声音，提出中国教育方案。

（二）重构教学目标体系

“中文+职业技能” 需要立足于国家发展需求，以满足“一带一路”等国家战略发展需求为目标。“中文+职业技能”的首要教学目标是培养兼具“中文+职业技能+文化”复合能力和“知华友华爱华”情感的国际人才，为“一带一路”等国家倡议提供人力和智力支持。“一带一路”倡议是我国在新时期的重要决策，我国与“一带一路”沿线国家在经贸领域有着密切的合作。然而，“一带一路”沿线国家人力资源缺乏，职业教育体系落后。高级汉语人才及职业技术人才的匮乏，阻碍了中外交流及经贸合作发展，不利于“一带一路”倡议的实施。“中文+职业技能”肩负着为“一带一路”铺路的任务，因而首要目标就是为“一带一路”倡议培养并储备兼具汉语能力、职业技能和跨文化交际技能的复合型国际化人才。此外，在“互联网＋”和全球化语境下，该类人才还需要具有网络素养、国际视野和自我发展能力。

“中文+职业技能”还肩负着文化传播任务，即传播中华文化，弘扬中国制造和中国工匠精神，提升中华文化软实力。目前所开展的中华文化类教学，大多属于器用文化，达不到“思想观念”的层面[12]。文化教育需要通过职业技能教育的深度融合，获得更高层次、更加深入的教育效果，真正起到文化熏陶、情感共鸣的效果。因此，“中文+职业技能”文化教育目标为知识情感双重灌输、技能文化双重输出、思维语言双重渗透、审美娱情双重培养[13]。

“中文+职业技能”的另一个重要任务是打造中国形象，服务公共外交。“中文+职业技能”是来华留学生、“一带一路”沿线国家、甚至整个世界认识中国的重要途径[14]。因此，“中文+职业技能”的公共外交目标为打造树立和平发展、负责任的大国形象，提升“中国制造”和中国职教形象，进而加强我国国际传播能力，以便讲好中国故事，展示真实、立体、全面的中国。

“中文+职业技能”还承担着“留学中国”品牌打造任务。“中文+职业技能”是“孔子学院”模式和“鲁班工坊”模式融合的创新性教育实践项目，是打造“留学中国”品牌的重要途径。因此，“中文+职业技能”的品牌建设目标为：将该项目打造为“留学中国”的代表性专业和“拳头专业”，通过课程建设、教材建设、平台建设等，向世界展示中国智慧，发出中国声音，提出中国方案，打造以“留学中国”为核心的“一带一路”教育共同体。

（三）教学特征再分析

1.融合性

“中文+职业技能”是在新技术推动下，应我国教育发展趋势以及“一带一路”战略需要而产生的特色学科，也是职业教育与汉语教育融合的特色项目，具有鲜明的“新文科”和“新工科”特色。因此，其发展应以交叉与融合为主要发展建设途径之一，促进多学科交叉与深度融合[15]。

汉语教育与职业技能教育的融合，并不是简单的汉语类课程与职业技能类课程并行设置，而是需要打破单一人才培养的阈限，实现真正的跨学科系统融合培养[16]，即通过上层设计、内容设置、平台建设、资源整合以及师资培训等方面的融合，实现深度教育融合，培养学习者认知、人际和个人领域三个能力维度的综合性核心素养。

2.多样性

由于“一带一路”人才需求的多元化以及网络环境所提供的多种可能性，“中文+职业技能”线上教学在人才培养模式和教学类型上具有多样性。

首先，“中文+职业技能”在人才培养模式上具有多样性。“中文+职业技能”的人才培养需要考虑“一带一路”沿线国家人才需求现状，包括宏观、中观和微观三个层面。在宏观层面上，需要考虑“一带一路”沿线国家的文化、政治、法律状况、人才需求情况，以及“中文+职业技能”在该区域的角色地位；在中观层面，需要考虑这些国家人才培养的原生模式，以及该模式与“中文+职业技能”教育的适配度；在微观层面，需要考虑该区域学习者特征、“三教”情况以及其他影响人才培养的变量[17]。由于“一带一路”涉及的国家和地区众多，且其在人才需求和教育状况方面各具特点，因而针对不同国家和地区，需要提供具有地域性、针对性的“中文+职业技能”人才培养模式。

其次，“中文+职业技能”线上教学在类型上具有多样性。线上技术打破了传统教学的时空限制，不断创新技术手段，为教学提供了各种平台和工具，进而提升了教学的动态性和丰富性，为教学形式的创新提供了空间和可能。教师通过人机协同，对教学要素和环节进行多元化、个性化的组配，创新出了多种多样的教学形式，包括直播、录播、线上线下混合等多种形式。

3.集成性

由于“中文+职业技能”线上教学具有融合性和多样性，传统教学模式下教师的“单打独斗”已经很难满足“中文+职业技能”线上教学的需求。从理论基础看，“联通主义”和“深度学习”都要求建立广泛的、深度的连接；从现实需求看，汉语教育与职业技能教育的融合、“一带一路”多样化的人才培养需求，要求建立集成性的师资队伍和资源平台，而网络技术则为集成性教学的实现提供了技术支持。

首先，“中文+职业技能” 线上教学需要构建集成性师资队伍，即要打造一支跨专业、跨语言、跨国别的多样化师资队伍。“中文+职业技能”具有多层次教育目标和教育需求，需要汇聚大量具有多元背景的教师，才能保证师资队伍了解“一带一路”教育需求、具备汉语教育与职业技能教学经验、具有跨文化交际技能以及文化传播能力。此外，需要深化汉语教师和职业技术教师的交流合作，开展师资共研活动，建立师资联合培训机制，构建具有专业特色的教师考核体系，以实现师资队伍的深度融合与协同。

其次，“中文+职业技能”线上教学需要建设共享集成性教学资源。传统教学中教学资源建设和共享的范围仅局限于课题组或行业内的小范围群体。在信息网络高度发达的今天，网络教育技术的发展，扩大了资源共享和共建的范围。就“中文+职业技能”来说，其教学内容庞杂，更需要跨学科、跨国别、跨语言的各方力量整合起来，集中各方优势力量扩大优质资源供给，在统一的标准和规划之下，建设数字化、集成性、标准化的数字资源。

最后，“中文+职业技能”线上教学需要搭建集合性的教学合作平台。传统教学以及应急性线上教学，以学校为单位进行教学和教研工作。线上教学应建立校际联盟，汇聚优质课程资源[18]，合作建设线上精品课程。通过搭建定制化信息资源共享平台[19]，通过集成性合作平台，提高优质资源利用率，扩大“中文+职业技能”品牌效果。

4.动态性

与传统教学相比，“中文+职业技能”线上教学在多个方面都具有更加显著的动态性。

首先，“中文+职业技能”教学具有时空上的动态性。一方面，在线上环境中，课堂教学不再局限于固定的时间和空间中，通过录播、异步互动、碎片化学习等途径，线上课堂打造了动态的教学时空，使得课堂参与者可以在相同或不同的时空中，以多样化方式参与课堂；另一方面，虚拟大学、虚拟现实和智慧课堂等技术，打造出了独立的时空区域，使得课内教学时空结构和课外教学时空结构的边界越来越模糊。

其次，“中文+职业技能”在课程内容上具有动态性，以“动态生成，动态优化”为导向。一方面，教学内容需要体现“一带一路”学习者学习需求，紧跟时代潮流，展现现代中国的精神风貌与社会生活，以社会和教育发展趋势为依据，动态生成并调整教学内容；另一方面，“深度学习”强调教育的创造性，主张教育过程的各要素之间的动态生成。在线上课程中，学习者能够通过提供反馈意见，创建共享相关学习资料，创建共享式学习空间和交互空间，参与教学内容的动态调整与优化。

最后，“中文+职业技能”线上课堂的教学过程具有动态性。互联网的高效性、开放性与便捷性，有助于构建平等、开放、合作的课堂教学共同体，提高学习者参与度，提升课堂教学动态性。此外，“中文+职业技能”包含大量言语技能和职业技能实践训练项目，“互联网+教育”通过多样化的技术手段，赋能实践活动，使得师生能够根据不同的任务，灵活构建学习群组，开展多样化的合作形式，促使教学过程的动态生成与开展，进而达到深度学习的效果。

（四）重构教学模式

目前，“中文+职业技能” 教学模式多样性不足。在深度学习和联通主义理论指导下，线上教学创新出了新的教学模式。其中，适合“中文+职业技能”教学的有沉浸式教学模式、合作教学模式和协同教学模式。

沉浸式教学模式是指“教育教学工作者在施教过程中，巧妙地运用多种教学手段，激发学习者的学习兴趣，使学习者进入一种‘沉浸’体验的学习状态，从而提高教学水平与成效”[20]。“中文+职业技能”线上教育需要将企业真实项目、真实案例及其工作过程引入课堂活动，通过设计“真实的训练项目”“真实的项目角色”“真实的工作过程” “真实的工作条件”和“真实的工作压力”，打造沉浸式拟真课堂情境[21]。

合作教学模式是基于深度学习的、面向问题解决与合作的学习。“中文+职业技能”线上教师创设真实项目、训练任务和问题情境，通过多平台、多模态及多样化技术手段，实现师生、生生联通。在技术辅助下，学习者分组将更加灵活且具有创造性，更有助于合作的深度开展，有助于问题的解决。合作教学模式能够塑造线上教学所缺少的目的语氛围和职业氛围，实现高级能力的培养。

“中文+职业技能”需要汉语教师和职业技能教师在教学和教研上实现深度融合，协同教学模式能够促进这一融合的实现。协同教学模式包括多课程协同和多师协同。在课程协同方面，汉语类课程和职业技能类课程需要互为支撑，深度融合。汉语类课程为职业技能类课程的学习提供语言能力支持，职业技能类课程为汉语类课程所教授的语言及文化内容提供深化和应用情境。在多师协同方面，“中文+职业技能”涉及大量跨学科内容，线上环境赋能多师教学形式，尤其有助于专业汉语和职业技能文化类课程的教授。针对这两类课程，汉语教师缺乏职教专业知识，而职业技术教师则缺少汉语教学、文化教学及跨文化交际经验，多师合作教授该类课程，能够最大限度地优化教学效果。

四、“中文+职业技能”线上教学背景下课堂内涵的再挖掘

网络技术的发展和线上教学的普及，使“课堂”的内涵发生了根本性的改变。“课堂”不仅突破了时空限制，其内部构成及外部关系都与传统课堂截然不同。新技术条件下的课堂，内涵不断深化，外延不断扩展，具有向内和向外两个方向的延展性，形成了一个无限容量、无限边界和无限关联的场域[22]。

从课堂的内部构成来看，网络环境下的课堂包含显在与潜在两个层级。显在层级包括物理载体（平台、工具、技术等）[23]，以及由物理载体所构成的虚拟情境。显在层级的建构核心在于塑造丰富的、逼真的现实情境，以促进深度学习的实现；潜在层级是知识网络构建的层级，由交互、体验与反思构成。其中，交互是潜在层级的核心，发生在学生和学习环境之间，包括师生、生生之间的交流，也包括学生和各种物化资源之间的相互作用[24]。交互促进了连接的形成，进而实现知识的构建与迁移、技能的形成、问题解决能力和创造力的获得。

从课堂的外部关系来看，网络视域的“课堂”也不仅仅是一个知识传递的空间，而是“学生交往的场所和社会化的重要天地”，学习者得以完成“同新的世界对话、同新的他人对话、同新的自我对话”，实现自身知识和能力的提升[25]。在网络环境下，学习者的交互并不会随着课堂教学的完成而结束，学习者以课堂为起点，通过网络交互行为，进一步拓展知识连接，使“课堂”的外延得到拓展和延伸。“课堂”不再仅仅是知识传授的场域，而成为知识的连接点，从“课堂”向外辐射链接学习者个人学习空间，将个人学习空间拓展为第二课堂。

网络课堂的内部层级设计是拓展外部连接的动力和基础。“中文+职业技能”需要通过课内情境创设和交互设计，激发学习者兴趣，促使学习者以课内知识为起点，主动连接网络资源，在网络空间中加深对汉语语言文化知识以及职业技能知识的理解。同时，网络空间也为学习者提供了汉语和跨文化交际技能的运用机会，提高学习者网络学习自我导航能力。

与其他学科相比，“中文+职业技能” 线上教育具有特殊性，即在进行知识传授和技能训练的同时，“中文+职业技能”教育需要为学习者提供目的语社会文化氛围。因此，“中文+职业技能”线上课堂需要为学习者创设拟真的中国社会文化情境，为学习者打造近似中国社会与校园的生态环境。“中文+职业技能”的课堂要从教育生态观的角度出发，以学习者体验为中心，通过资源的有效配置、环境的拟真构建、学科的协同教学以及师生的深入互动，实现技术对于教育的给养与赋能。