中国工艺美术史的课程思政教学研究

敬 威

（新乡学院美术学院，河南新乡 453003）

田自秉先生在《中国工艺美术史》前言中提到：“学习中国工艺美术史，亦可增强我们爱国主义的情操。我们勤劳智慧的劳动祖先，留给我们如此丰富的卓越的工艺美术艺术创造， 为我们中华民族增添了无限的光彩。 ”［1］这段话明确指出了中国工艺美术史课程具备思想政治教育功能， 我们应把爱国主义教育自觉融入专业教学之中。 如何在保持专业课程知识体系专业性、完整性的基础上，有效发掘课程中的思政内容，实现专业之“术”与思政之“道”的和谐统一，是践行课程思政的难点。中国工艺美术史课程承袭爱国主义教育的传统， 践行课程思政不仅有助于强化和拓展课程自身的育人价值， 还因其在专业课程体系中的通识性， 使相关讨论能够为其他专业课程践行课程思政提供借鉴。

一、 中国工艺美术史与思政教育的融合点

课程思政建设就是要实现价值塑造与知识传授、能力培养一体化推进，把专业教育与思政教育、育人与育才有机融合，形成协同效应［2］。 中国工艺美术史有自己传统的独特的内容体系， 为了挖掘中国工艺美术史专业内容与思政教育的“融合点”，下面从教学目标、 叙事结构和研究对象的特质等三方面对该课程进行全面梳理。

（一）教学目标：为培育文化自信提供坚实支撑

工艺美术以实用与审美的统一、 技术与艺术的结合为特征。 基于这种复合性特征，工艺美术可以为我们提供诸多视角。 从实用的角度看，工艺美术反映了功能需求；从陈设欣赏的角度看，工艺美术反映了审美观念；从生产的角度看，工艺美术反映了技术的条件与水平。 因此，在专业教育层面，中国工艺美术史的教学目标就是从对历代工艺美术经典的鉴赏出发，分析它的功能变化、审美演变和技术发展规律，以提升学生的人文素养，启发创造能力，使学生在专业实践中自觉传承中华传统造物文化。

中国工艺美术的发展可以溯源到八千年前，并有着连续不断的艺术传统， 它是理解中华文明特质的重要媒介。 它生成于中华文明的萌芽期，它的发展不仅与中华文明的发展方向一致， 也确证着诸多历史与文化现象。 作为一种人造物，它的本质是文化性的， 是人观念的物化。 从工艺美术的复合性特征出发， 可以让学生从不同角度了解中华文明起源和发展的历史脉络。 从功能中，可以了解“以民为本”的造物思想以及中华民族多元一体的构成；从审美中，可以反映丰富的世界观、人生观与价值观；从生产中，可以展示中华文明灿烂的技术成就和对世界文明的重大贡献。 因此，中国工艺美术史课程在承担专业教育任务的同时能够承担思想政治教育的任务， 它能够通过引导学生对传统工艺美术经典的鉴赏， 充分利用其审美认知与教育功能， 潜移默化地进行中华优秀传统文化教育，溯源社会主义核心价值观，培育职业理想与职业道德， 为培育学生的文化自信提供坚实的支撑。

（二）叙事结构：为课程思政提供现实依据

作为一门研究中国工艺美术的通史， 中国工艺美术史课程有两类不同的叙事结构。 一类是依附于中国通史的“断代叠加结构”，即在广阔的社会历史背景中研究工艺美术， 以朝代变更作为工艺美术发展的节点，通过叙述新王朝所带来的一系列政治、经济、 文化以及相关制度上的变迁来阐释工艺美术的发展。另一类是“门类结构”，即打破中国通史的历史分期， 着眼于不同工艺美术门类自身的内在发展规律与逻辑，从工艺美术作品的造型、装饰、材料与工艺的发展变化出发建立叙事结构。 这两种叙事结构各有优长。 例如，青花瓷虽在唐代已经出现，但发展缓慢，作品寥寥无几，到了元代却骤然出现质变，一跃成为陶瓷艺术的主流， 其原因就是有萨满信仰传统的蒙古族尚蓝白， 白底蓝花的青花瓷能同时体现这两种色彩偏好。“上有所好下必甚焉”，工艺美术自然会打上朝代主流意识形态的烙印。可见，通史结构是一种“由面到点”的结构，有利于综合把握各类工艺美术的时代共性。然而，工艺美术历史的发展也存在自身的内在规律和逻辑， 虽然一物的兴衰有可能与朝代相关，但更多的可能是受自身发展的制约［3］。例如古代中国之所以有着长期出口丝绸与瓷器的历史， 根本原因是中国的丝绸织造比西方大约早了四千年，瓷器制造比西方早了约一千六百年。如果仅仅用朝代变更的叙事结构来进行教学， 则很难清晰地阐释这类现象。 而采用门类结构这种线性的叙事结构，专注于工艺美术自身的发展规律，则有助于把握不同工艺美术门类的个性特征。

总之，在教学上，不同的叙事结构有不同的教学效果。断代叠加结构有助于提高学生的综合素养，门类结构有助于专业知识的传授与技能培养。 在教学实践中， 教师往往根据不同的工艺美术类型采用不同的叙事结构进行阐述，而根据不同的叙事结构，围绕“价值塑造”的育人目标，可以重点优化课程思政内容供给，为课程思政提供现实依据。

（三）研究对象的特质：工艺美术自身的隐性教育功能

工艺美术的存在方式与表现方式彰显了它 “隐性教育”的特质。“和一般的文学、戏剧、绘画、雕塑比起来，工艺美术品的震撼力是不如它们的。但是工艺美术是日用品， 是生活中不能回避的”［4］。 丝绸、陶瓷、漆器、玉器等工艺美术品存在于日常生活之中，是人们接触最早、 最为频繁的艺术形式。 作为日用品，人们无须对其专门进行审美观照，它通过造型、装饰、 色彩等形式语言在人们的日常生活中自然而然地发挥着审美认知与教育功能。 以作为服装面料的丝绸为例，它产量巨大并具有很强的展示性，是中国古代识别等级身份的视觉标识。同时，丝绸的装饰图案往往能够引领一个时代的审美风尚， 成为其他工艺美术门类模仿的对象。在表现方式上，中国工艺美术常使用“含蓄”的方式进行“意境”的营造，总能在有限的物化形态之外给审美受众留出无限的想象空间。 比如，在中国古代文化中，儒家“比德”的观念在工艺美术的表现方式中十分常见。 “ 比德” 的基本特点就是将自然物象的某些特征与人的道德观念、 精神品格相比附， 使自然物象的自然属性人格化、道德化，成为人的精神拟态，成为人的道德观念的形象图解和物化准则［5］。 古代工艺美术品中常见的“岁寒三友”“四君子”“五伦图”等题材皆是这种观念的表现，发挥着“成教化、助人伦”的审美教育功能。 因此，工艺美术的特质对于审美的受众而言，可谓“日用而不自知”，其教育功能的彰显并非“显性的”而是“隐性的”，它通过将自身隐藏于日常生活，采用隐喻、象征的方式把教育意图渗透给受教育者，从而引导他们感知、体验理想和信仰。

二、中国工艺美术史课程思政内容举隅

中国工艺美术史内容体系庞大，涉及多个学科，可供挖掘的课程思政内容十分丰富。 在专业教学中践行课程思政， 融入点选择与融合的方式直接影响着课程思政教学目标的达成和教学质量的提高。 根据对课程内容的梳理， 中国工艺美术史能在中华优秀传统文化教育，社会主义核心价值观、职业理想和职业道德的培育， 以及文化自信的支撑点等方面为课程思政提供内容。 在融入方式上， 课程思政强调“寓价值引导于知识传授和能力培养之中”。 一个“寓”字显示了课程思政与强调专门性、系统性的思政课程之间存在差异，表现出“隐性教育”的特征。在教学实践中，“隐性思政” 应是深度挖掘提炼专业知识体系中所蕴含的思想价值和精神内涵， 科学合理地进行思想政治教育，达到潜移默化、润物无声的育人效果。

（一）从“开物成务”到设计伦理

“开物成务”是中华优秀传统文化的核心思想之一，涉及“为谁造物”“为什么要造物”的问题。从工艺美术的实用性角度阐释“开物成务”，能够让我们触摸到中国古代造物思想的源头， 也可以让我们理解“以民为本”的设计伦理。 “开物成务”一词，出自《周易·系辞上》。“‘开物’可理解为开创事物，设计事物；‘成务’是事物开创后能为人所用，为人所成事成业，而且符合规律”。《周易》中记载了华夏先民创造生产工具、交通工具、原始建筑和服装的事迹，后世儒家学者将造物的目的性归纳为“备物致用，立成器以为天下利”，将“开物成务”解释为“以民为本”的造物思想［6］。 因此，“开物成务”的思想不仅能够解释工艺美术的实用性， 还能带来设计伦理和社会责任方面的启示，能够让学生理解“设计为广大人民服务”的伦理观。

（二）从“以玉比德”到传统美德

从新石器时代至今， 玉石器一直是中国工艺美术的重要门类。 玉石以其含蓄的光泽与温润的质感所表现出的自然之美被中华传统文化赋予了特殊的人文精神， 因而古人给我们留下了诸多美妙的玉石工艺美术精品。从“惟德是辅”的政治理想到“君子比德于玉”观念的形成，玉就与中国传统的“德”结下了不解之缘。 “历史上， 它代表过修身以具德的个体教化，又代表过德治以安邦的社会意义上的教化，这些都是以玉比德的实质性内容”［7］。 随着历代儒家的不断演绎，中国历史上曾出现过“君子无故玉不离身”的现象。 这背后固然有装饰的需要， 但主因是玉为“君子”提供了身份认同的途径，佩玉成为彰显个人道德修养的符号。在教学中，可以将玉石器的形、质、色与“以玉比德”中包含的仁、义、礼、智、信等道德标准联系起来进行鉴赏，拓展专业教学的人文内涵，并引导学生从社会主义核心价值观出发， 尝试将儒家传统道德内容既看作“我者”又看作“他者”，分析二者之间的异同，厘清二者的关系，强化学生对于社会主义核心价值观的认识。

（三）从“工匠精神”到职业理想

“所谓‘工匠精神’，实质上是指一种工作中一丝不苟的工作态度和追求精工精致的精神”［8］。 这种精神在传统工匠的工作中体现得十分明显。 历代工艺美术精品都是工匠精神的产物。 工艺美术品是技术与艺术的结合。 一方面，它是技术进步的结晶，反映了工匠对于工艺材料的认知和把握的能力； 另一方面，艺术表现需要高度成熟的技术，一件成功的工艺美术品往往代表了某种手工艺的最高水平。例如，缂丝是丝绸艺术品中的瑰宝，有“一寸缂丝一寸金”之说。为表现绘画性装饰，缂丝工艺极繁复、极精致，也极耗时。缂丝工匠能够以梭代笔，在一厘米内织入几十根不同颜色的经线，将书画中的形象、色彩、笔法表现得惟妙惟肖。因此，工艺美术对技术的要求远不止于实用，它更是一种艺术化的技术，一种能创造艺术形象的技术。精工精制是传统工匠的职业理想，一丝不苟的工作态度是坚守这种信仰的基本保证。 在教学中，可以安排实践教学环节，让学生从实践技能的训练中理解工匠精神的内涵， 引导学生将工匠精神内化于心，外化于行。

（四）从“海上丝绸之路”到文化自信

在 “唐代工艺美术” 有关陶瓷艺术的教学内容中，可以融入课程思政内容。

丝绸、瓷器与“四大发明”一样皆是具有鲜明独创性的文明创造，它们通过“丝绸之路”与“海上丝绸之路”对世界的文明进步作出了突出贡献。丝绸织造是中国古代工艺美术最重要也最普及的门类， 但由于其易于腐烂，现存遗物不多，这对于以实物研究为中心的工艺美术史而言非常遗憾。 陶瓷是中国工艺美术品中现存遗物数量最多的种类， 它哪怕是碎成残片也能够作为可靠的史料。 中国古代大规模的海上对外交流始于唐代，考古学家在日本以及西亚、北非等地都发现了众多唐代瓷片。 以埃及的福斯塔特遗址为例，福斯塔特遗址发掘出土了大量的瓷片，其中中国瓷器的数量大约有两万件［9］。1998 年，德国打捞公司在印尼勿里洞岛海域发现了一艘满载货物的唐代沉船，名为“BatuHitam”，中文意译为“黑石号”。船只装载着运往西亚的中国货物， 其中仅中国瓷器就达到六万七千多件［10］。 自唐代以后，中国的瓷器出口一直延续到了清代中期。考古发现和上千年的贸易历史都足以证明中国工艺美术的世界影响力。

中国古代瓷器不仅曾提高了世界人民的生活品质， 还对西方产生了很大的技术影响。 在手工业时代，中国瓷器的生产管理水平处于世界领先地位。据《天工开物·中篇·陶埏》记载，明代景德镇生产一件瓷器的过程是“共计一坯之力，过手七十二，方克成器”。这一描述清楚地说明瓷器生产在中国不仅是一个高度系统化的生产过程，而且具有严格的分工，这样的生产特点给中国的瓷器出口带来了巨大的优势。法国耶稣会神父殷弘绪曾长期在景德镇旅居，详细记录过景德镇的陶瓷生产， 还把中国瓷土原料的样品寄回法国， 由著名物理学家雷奥米尔进行了分析。 显然“欧洲人对中国瓷器生产方法的兴趣，从来就不是一种纯粹的学术现象”［11］，这些史料虽然不能证明欧洲的制瓷技术来源于中国， 但至少能够证明中国的制瓷技术对欧洲的陶瓷行业产生过很大影响和冲击。

严格来说，有关“海上丝绸之路”的内容不是中国工艺美术史专业教学的重点。 通过合理的知识拓展，让学生了解中国工艺美术过去的辉煌，能够提升学生对本专业的忠诚度，激励学生为明天的“中国制造”贡献智慧，同时也有助于为培育“文化自信”提供坚实的支撑。

三、结语

课程思政的引入对于中国工艺美术史教育而言，是一个重新发现自身价值的契机。中国艺术人类学学会会长方李莉教授曾提出“手艺中国”概念。 这一概念的重要性，“在于我们可能要重新完善对于中国的文化特质的定义。 要认识到传统的中国不仅是乡土中国，还是农工中国，也就是农业和工业并存的中国，当然这里讲的工业不是机械工业，而是手工工业”［12］。 工艺美术品是手工业的产物，也是中国文化特质的物化形式。 随着国家非物质文化遗产保护工程的启动， 以及全面复兴中国传统文化和传统工艺振兴计划等政策的实施， 中国工艺美术史课程能够与相关政策形成共振，使相关政策落地于专业课堂，进一步发挥课程的育人价值。

中国工艺美术史课程思政的教学也存在诸多挑战。中国工艺美术史的知识体系庞大，能在专业层面对内容具有深入的把握已属不易。 将专业内容科学合理地提升到价值塑造的高度， 不仅要对思想政治教育的诸多概念和内涵有清晰的认识， 还要具备较为广阔的学术视野， 将其他课程内容和其他学科的成果引入教学之中， 仅仅聚焦于课程本身恐怕是不够的。教学中的挑战既是挖掘课程育人价值的机会，也是挖掘自身教学潜力的机会。 如果教师能够展现出扎实的学术积累与过硬的教学能力， 其所产生的示范效应本身就是一种隐性思政。