破除高校通识课考评制度阻碍“水课”变“金课”全面提升教学质量

刘洪彬，于桂娥

（1.浙江理工大学，浙江 杭州 310018；2.浙江工商大学，浙江杭州 310018）

“水课”概念由来已久，目前，通识课几乎成为“水课”的代名词[1-2]。“全国各高校尤其是学生综合素质比较高的一流高校日益重视通识课教育”，虽然“我国的通识教育还处在一个起步阶段”[3]，但是我国高校课程体系至少有一半为通识课。按照这样的构成特征，通识课的教学质量必然成为影响本科教学质量的关键。通识课具有全校性、跨专业的特点，因此，在“宽基础、弱专业”的背景下，通识课教师只有坚持以学习为中心的教学理念[4]，才能培养学生的自主持续学习能力，使其成为合格的社会主义建设者和接班人[5]。

2018年，教育部发布首个高等教育教学质量国家标准，即《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，是高等教育由规模增长向质量提升转变阶段的重要保障。加强课堂教学及过程学习管理是杜绝“水课”，提升教学质量的重要手段[6-7]。为此，强化以过程学习为依托，以提升通识课教学质量、培养学生自主持续学习能力为目标，完善课程考评的制度设计，对于加快建设高水平本科教育、全面提高人才培养质量具有重要意义[8]。

一、高校通识课主要特征分析

（一）课程设置分散不成体系，且单门课程学分少，学生不重视

在“宽基础、弱专业”的人才培养理念指导下，目前，高校通识课的总学分已经占到全部学分的50%以上，比重较大；在总学分既定的约束条件下，每门通识课通常只有2学分，而每门专业课尤其是专业核心课至少有3学分，有的甚至达到6学分。因此，对学生而言，通识课常常成为“凑学分”的课，甚至是“刷分”的课。

通识课面向全校学生开设，参与选修的学生常常来自不同学科、不同专业，这也恰恰是“宽基础、弱专业”教育理念下通识课的本意所在。然而，对于参与选修的学生而言，大多数时候其主要选课动机是因为受到培养计划的制度约束，而不是为了适应“宽基础、弱专业”的人才培养需求而做出的主动选择，由此导致其学习的目的并不在于能够掌握其他领域的专业知识[9]，而仅是获得相应的学分，因此，通识课往往得不到应有的重视。学生也觉得通识课不重要，抱着混学分的态度来应付。因此，参与选修通识课的学生的学习主动性、积极性通常较低。

（二）课堂教学规模大，且多在边缘时段上课，教学双方效率较低

因为通识课是面向全校学生开设，所以往往导致一门通识课参与选修的学生人数较多，通常超过100人，有时甚至超过150人或200人[10]，120人左右是非常普遍的情况。由于课堂教学人数规模大，很多灵活、有效的教学方式方法和手段不利于采纳和应用，通识课教师的课堂教学组织和管理难度也相应提高，致使教学效率较低。专业是高校培养人才的平台，相应的专业课尤其是专业核心课的上课时段通常能够得到优先安排，而通识课的上课时段往往“见缝插针”地安排在边缘时间段，很多时候会安排在学习效率较低的下午第1、第2节课，或者晚间时段，有的甚至安排在周末，在一定程度上影响了学生的学习效率。

（三）通识课教师与学生互为“过客”，双方认同感低

通识课的典型特征是开放性选课，即面向全校学生，参与选课的学生不仅不受学科、专业限制，有的通识课甚至不受年级限制，各年级的学生可以同时选课。对参与选修的学生而言，一门通识课几乎不会被选修两次；对通识课教师而言，一学期的课程上完后，师生之间基本上不再有交集。这导致通识课教师与学生双方的认同感相对较低。与选修通识课不同，学生在一门专业课结束后，会与专业课教师建立长期的联系，以方便接续的专业课程、实践、实习及毕业论文等的后续学习；拥有硕博学位点的高校，甚至会为学生进一步读研、读博做准备，加强学生与专业课教师之间的联系；而专业课教师也希望在教学中发现并培养未来的专业人才。因此，无论是专业课教师还是学生，普遍会将重心放在本专业层面，并不断提高彼此的认同感，以期达到双赢。

（四）通识课教学对教师的教学科研贡献不显著，影响教师积极性

从我国高校的建设方案和实施策略来看,各高校竞相比拼的主要是学科和科研建设，相对忽视教学。高校建设中存在的重科研轻人才培养的现象直接导致了通识课程不被重视的现状。目前，高校评价制度体系对教师的科研激励远大于教学激励，为此，教师要面对和承担更大的科研考核压力，在时间和精力有限的条件下，教师的理性选择必然是重科研轻教学；而在教学工作中，专业课尤其是专业核心课教学更容易得到教师与学生的共同重视，通识课教学则常常被边缘化。由于通识课教学对教师的教学、科研贡献不显著，通识课教师在教学过程中积极性不高，表现为对课堂教学、课程考核方式等趋于简单化、便利化，从而导致课堂教学比较单调、课程考核方式过于简单，甚至有个别通识课教师教学态度不认真，敷衍了事。

二、教师与学生考评制度的困局是高校通识课成为“水课”的诱因

高校通识课为什么会成为“水课”，有研究者认为主要取决于课程的内容和考核方式及任课教师的课堂行为。周建新等人通过问卷分析认为，“在高到课率课堂中，教师的态度往往比较主动,性格活泼、开朗，课堂互动较多,其中就包括教师与学生的交流”，对于教师的鼓励与批评，虽然“只有8.15%的学生表示如果教师指出自己的不足,则不会去上课了”，但反馈信息会影响到教师在课堂上的行为选择[11]。对通识课主要特征进行进一步分析可以发现，教师与学生双方面的不合理的考评制度设计所形成的制度困局是更深层次的决定性影响因素，是教师与学生的考评制度长期相互作用于教师和学生的行为选择所形成的结果。

（一）通识课教师与学生行为选择的制度困局

让自己的行为和成果得到认可符合大多数人的心理需求，教师也不例外。大多数通识课教师，在第一次上课时，也希望能够高质量完成教学任务，然而现实结果可能并不尽如人意。通识课教学内容通常是跨专业、跨学科的，而选课的学生又具有不同专业、不同学科背景，且选课人数通常超过100人，各种情况交织在一起，导致通识课教师对课程内容的把握有较大难度，不容易获得多数学生的认可，而且超过半数的学生的通识课选修目的仅是为获得学分，因此，学生更关注考核方式及难易程度，对课程内容并不是很关心。

在现行的教师与学生考评制度框架下，教师与学生各自的理性选择所做出的最有利于自己的行为选择导致了“水课”的形成。教师方面，考核重科研、轻教学，教师的职称晋升、各种荣誉、学科的评估与学位点建设等，无不倚重科研项目及学术论文，而在教学业绩的评价体系中，侧重结果的学生评价往往也具有较大的影响。因此，教师的最佳选择，应该是将主要精力放在科研层面，然后借助“水课”这种最有效的方式获得学生好的评价结果。学生方面，课业考核重期末考试的结果，而非学习过程，较高的期末考试成绩，有助于学生获得好的学习绩点，从而有利于评奖、推优、推免研究生及出国留学推荐等。由于通识课教师无法选择上课的学生，而学生则可以相对自由地选择通识课教师，使得教师与学生在双方面考核制度的作用耦合过程中，不可避免地陷入了“囚徒”困境。

（二）通识课教师与学生的“囚徒”困境

教师与学生的博弈过程，恰似“囚徒”困境，反映个人最佳选择。两种不同的制度环境，即好的制度环境和不好的制度环境，会对博弈主体的行为选择产生不同的影响。好的制度环境不仅对教师和学生有着硬性的外在行为约束，还有引导、鼓励教师和学生采取正向的、积极的行为获得奖励和肯定的要素，从而形成积极行为选择的均衡结果；而不好的制度环境通常只有硬性的外在约束，缺少引导、鼓励教师和学生采取正向的、积极的行为获得奖励和肯定的要素，存在着诱导教师和学生采取负向的、消极的行为获得奖励和肯定的要素，会形成消极行为选择的均衡结果。

无论怎样的制度环境，教师与学生的理性选择都应该是积极争取正向的激励，避免得到负向评价，从而让所得的激励效用最大化。因此，教师与学生的均衡应是最优“纳什均衡”，双方共赢，各自得利。然而，如果是消极行为选择的均衡，则最终受到损害的不仅是双方的未来也是高等教育的未来。当然也可能会出现双输均衡，但这是教师与学生双方都会极力避免的，在理性的情况下，双方会尽力避免双输的结局。

（三）通识课教师与学生的“囚徒”困境博弈过程分析

第一次博弈：第一次“囚徒”困境博弈体现在通识课教师之间。在教师的考核制度环境下，为了能够将更多的时间和精力集中在科研方面，部分通识课教师会在教学方面减少付出，并主动向学生示好，从而形成要求松、打分好、容易过的课程，其结果可能是好的教学评价；而与之做法相反的通识课教师，可能得到的是不好的教学评价。两者博弈的结果是通识课教师主动提供更多的“水课”，教师之间达成消极的次优均衡，最终劣币驱逐良币。

第二次博弈a均衡：第二次“囚徒”困境博弈体现在通识课教师与学生之间。假设通识课教师在上课时严格要求，并且讲课也很受欢迎，学生也积极努力学习，学期结束后，考试成绩既得到教师认可，学生也满意，双方互相给予肯定，此时，通识课教师与学生将实现积极的最优纳什均衡，这将是最理想的教学结果。然而，a均衡在当前的制度环境下实现难度较大。

第二次博弈b均衡：在科研激励导向下，通识课教师没有足够的积极性为教学付出足够的精力，且不说为课程内容及教学方式、方法的准备所付出的时间和精力，仅是100多名学生的课堂调度、课后作业的工作量就很大，为此，通识课教师必然会做出一定的取舍，从而导致课程教学效果打了折扣。即倾向于选择对课程教学过程及期末考试进行不同程度“放水”的行为，以博取学生的支持，对学生而言，在以获取学分为主要目的的情况下，也难以有较多的付出，进而倾向于接受教师的“放水”行为。此时，“课水、人好、分高、好过”的通识课便容易成为通识课教师与学生的共同选择，其博弈的结果将可能是消极的双输均衡。消极行为选择的均衡，恰恰是教师与学生考评制度设计内在的不足导致的结果，是教师与学生在理性行为选择下的体现。

三、通识课考评制度弊端分析

对一门课程而言，其考核制度设计的难点在于平时成绩的考核。据作者粗略调查，目前，我国多数高校课程考核成绩构成体系都强调强化平时成绩的比重，弱化期末成绩比重，甚至明文规定平时成绩比重不能低于50%[12]。因此，怎样在“宽基础、弱专业”“强化平时考核、弱化期末考核”的背景下，恰当地对高校通识课平时成绩进行考核成为急需解决的问题。目前，高校通识课考评制度存在的不足，主要有以下几点。

（一）人数规模较大的通识课不适宜分组法

对于小班授课的专业课而言，平时成绩考核方式、方法可以是多种多样的，也可以更加的灵活[13]，但对于专业背景不同、人数较多的通识课而言，很多平时常用且有效的考核方法却不太适用。

比如，作者在16人的专业选修课上，采用分组法，共分为4个小组，每堂课确定不同的研究主题，让学生作分析研究报告，同时采用一个小组作报告，其他小组成员提问题，并请作报告的学生回答的方式来完成平时成绩的考核，不仅考核的效果较好，而且激发了学生积极发言讨论的热情，也提高了学生即席发言分析讨论问题的能力。但是，这种小组方式很显然不适合人数规模较大的通识课的平时成绩考核。

（二）课堂点名及出勤率考核方式存在严重不足

许成安、王家新、刘寿堂比较深入地分析了几种常见的平时成绩考核制度存在的不足及缺陷[14-15]。如以学生出勤情况作为平时成绩的依据、以课后作业完成情况作为平时成绩、以上课提问情况作为依据，以及多种方式综合运用等。

以点名结果作为平时成绩依据的制度设计有可能会带来很荒唐的考核结果，即可能出现期末卷面100分的试卷实际只得18分，但只要平时点名及出勤成绩为优最终成绩也是可以及格的情况。除了可能出现荒谬的考核结果外，也容易出现对学生不公平、效率低下、师生博弈，甚至成绩不真实等弊端。而且利用点名制度来约束学生上课学习，是舍本逐末。高校和通识课教师应该反思为什么学生不愿意到教室来上课。诚然，也确实存在一部分学生出于功利想法[16]，以对自己就业或工作有没有“用处”来选择是否学习，甚至有些家长也有类似想法，因此，只有找到根源才能根本解决问题。

另外，高校通识课教学任务通常是由年轻教师承担，在高校对教师考核体系偏重科研、相对弱化教学的背景下，必然使得高校教师尤其是青年教师要分出相当一部分精力用于科研，在这种情况下，对动辄100多人的通识课采用经常布置并批改课后作业的考核制度就变得非常不现实，不具有客观上的可行性。

四、重构高校通识课考评制度

鉴于通识课在课程体系设计中的重要性、特殊性，以及常见考评制度存在的不足，高校有必要基于公平与效率重新构建一套适合通识课成绩考核的制度。作者对该制度基本结构的设计提出构想，即采用随堂课后作业+期中考试+期末考试的制度模式，并结合具体的教学经历和经验，使其不仅更加完善也更具有现实可操作性。具体制度重新设计如下。

（一）重设平时成绩考核目标

高校通识课是为实现“宽基础”的高等教育人才培养目标而设计的，因此，通识课的教学内容宜宽泛而不宜深入。在这样的教学目标下，通识课的平时成绩考核目标设计应不同于专业课的考核目标设计，应以知识面考核为主，即重在熟悉、了解，以及适度掌握课程内容，为以后的进一步深入掌握和应用奠定基础。

（二）搭建畅通的信息交流平台和渠道

相关研究表明，大约“超五成左右的学生会自觉到课,不受点名与否的影响；如果点名的话,会直接影响六成左右的学生到课；而如果不点名只有一成多学生缺课”[17]。点名确实对提升学生到课率有一定作用，但不点名也只有一成多学生缺课，因此，完全具备条件可以实施不以点名考勤为约束条件的制度设计。然而，在不受点名考勤约束下，在部分学生不能准时到课，以及有学生选择自修的情况下，将会出现不同程度的缺课现象，导致有的学生可能无法及时有效地获悉教师在课堂上公布的有关平时成绩考核情况的具体信息，造成教师与学生信息的不对称。

为避免信息不对称给师生造成的不利影响，在采用“期中考试+期末考试”的考核模式下，通识课教师需要在第一堂课就明确告知学生期中考试和期末考试的具体时间和地点；另外，在网络联系非常密切的情况下，通识课教师可以在第一堂课和学生共同建立一个QQ、钉钉或微信的临时沟通交流平台，该平台只负责发布该门课程教学过程中的相关信息，不做他用，课程结束后即可解除。如果具备条件，也可借助教师个人网页或微信公众号进行沟通。其目的在于要有一个畅通的交流平台或渠道，避免因为信息不对称造成不必要的麻烦。

（三）随堂课后作业+两次期中考试+一次期末考试

作者结合教学经历和经验教训，建议高校通识课教师可以在每堂课结束后布置一次课后作业，并采取两次期中考试的考核方式。具体设计如下。

1.布置课后作业

平时的课后作业，可以不集中批改，其目的是鼓励学生在课后互相交流，或者向相关专业的学生请教，其宗旨是鼓励学生自己完成。当然，教师需要每周拿出一个固定的时间（可结合教师和学生的时间共同协商确定）来解答学生课后作业的疑问，作为最终解决学生作业疑难问题的保障。不集中批改及课堂统一讲解，其目的是为了调动学生学习的积极性和提高其解决问题的能力，而且教师的固定答疑时间可以保障学生有解决问题的途径。这样的处理方式，不会额外增加教师的工作量，大量的工作由学生在课外自己完成。为尽可能避免学生课后作业“搭便车”行为，同时又起到平时成绩考核的目的，教师还需要结合期中考试的制度。

2.两次期中考试的制度设计

在相关文献中，有研究者认为通识课课时少、教学任务紧，期中考试会浪费正常教学时间。作者之所以建议采取两次期中考试的方式，是基于“宽基础”的出发点，并结合平时的课后作业而采取的一种方法，这样的设计有助于推动学生不间断地进行课后学习。具体的设计是：两次期中考试，每次只用一课时的时间即可，以16周教学安排为例，具体时间可以安排在第5周和第10周。考试内容主要是前面布置的课后作业的内容，但是期中考试成绩不是以60分为及格线，而是以85分或更高的分数为及格线，这样的设计可以在一定程度上“强迫”学生去完成课后作业，否则很难达到85分或更高分数的及格线。将期中考试分成两次，可以适当改变一些学生平时不学习期末临时“抱佛脚”的习惯，而且因为及格线提高了，平时作业如果完全是抄的，那么期中考试很难及格，这样有助于适当降低学生“搭便车”行为。两次期中考试相当于批改两次课后作业的工作量，这样的工作量对教师而言，是在可承受的范围内的。同时，平时布置课后作业，也会让学生通过完成课后作业来加深对本门课程的熟悉和了解。

3.一次期末考试

在期末考试的时候，通识课教师可以考虑将两次期中考试所涉及的课后作业的内容占期末考试内容的20%，第二次期中考试后至期末考试之前的作业内容可占期末考试内容的50%，课后作业外的内容可占30%。这样设计的目的是推动学生反复熟悉和了解学过的知识，但又不是只依靠“背”课后作业就能够获得较好的成绩。

以上设计的高校通识课成绩考核制度框构，整体而言有较强的实践操作价值，当然也存在着不足，如考核的方式虽然多元，但整体上仍偏重传统考核形式，而欠缺灵活的实践考核方式，尤其是未能充分考虑开放式或实践性较强的通识课的考核要求。

在我国高等教育制度体系中，对高校教师的教学质量有着严格的评价考核制度，甚至在教师专业技术职务晋升中具有一票否决的决定性作用，不可谓不严格。然而，制度设计的目的和实施效果并不理想，也没有达到显著提高教学质量的初衷。究其原因，第一，该制度设计对已被评聘的教师缺少实质约束意义，因为已被评聘的教师已经没有专业技术职务晋升诉求，故而缺少制度约束力；第二，专业技术职务晋升一票否决制的制度含义，即教学质量不合格是专业技术职务不能晋升的充分而非必要条件，而教学质量合格是专业技术职务晋升的必要而非充分条件。也就是说，对大部分教师而言，理性的选择仍然是将主要的或大部分精力投放在“能够晋升”的决定因素即科研方面上，只要教学质量合格不被一票否决就可以，而没有更高的要求。

考核类制度，其执行结果主要分为两类，即奖励与惩罚。惩罚对行为人的行为有抑制性作用，而奖励则是激励作用。现有的即使是强于一票否决制的制度设计，其本质也是惩罚性制度设计，其发挥的是抑制作用而非激励作用，因而往往难以达到“引导教师热爱教学、倾心教学、研究教学、潜心教书育人”的目的。因此，从根本上杜绝“水课”，还需要让高校回归“教学”中心，并依此改进和完善教师与学生的考评制度，从而使考评制度的理性与教师和学生的个人理性达成一致。