地方院校临床医学教师教学能力及培训现状分析——以S大学医学部为例

邓婷婷，黄玲，黄晓飞，赵云，韩莉

（三峡大学医学教师发展中心，湖北宜昌 443002）

医学教育的质量直接关系着国家卫生健康水平和医学教育事业的发展水平，教师作为教学过程的主导者，对教学质量起着至关重要的作用[1]。《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出：“全面开展高等学校教师教学能力提升培训，重点面向新入职教师和青年教师，为高等学校培养人才培育生力军[2]”。为开展教师发展培训工作提供了重要依据，对教师队伍建设具有十分重要的指导意义。本研究旨在了解教师培训现状，探索提高教师教学能力的措施，以期开展医学教师培训项目，促进教师教学能力的提升，将一流的教学质量作为学校发展的战略性目标。

S大学医学部统筹6家附属医院、4家教学医院及10家核心实习医院，共同构成临床医学教育体系。2020年成立医学教师发展中心，逐步加强医学师资建设，积极开展医学教师专项培训，在座谈、访谈的基础上，对S大学医学部的143名医学教师进行问卷调研。

1 对象与方法

1.1 研究对象

选取S大学临床医学院及教学医院（S大学第一临床医学院、第二临床医学院、第三临床医学院、人民医院、第二医院、第三医院、精神卫生中心）的143名医学教师作为研究对象。所有研究对象对研究内容均已知情同意。

1.2 研究工具

在学习相关文献和对部分医学教师进行访谈的基础上，自制设计了本研究使用的调查问卷。问卷的第一部分为人口社会学资料，包括教师的性别、年龄、教龄、职称、学历、教学岗位。第二部分为医学部教师培训效果调查问卷，包括4个维度，分别为教学理念、教学内容、教学方法、教学评价，共20个条目，以NPS量表5级量表（0表示完全没有帮助，5表示很有帮助）计算。所有条目均为正向计分，满分为100，总分越高表示培训效果越好。问卷的总体信度Cronbach’α系数为0.98。第三部分为培训需求调查问卷，包括既往培训次数、内容、师资、形式及今后的培训需求，均为多选题。

1.3 资料收集与分析

将问卷内容录入问卷星平台，生成问卷二维码及链接。联系医学院及相关医院的教学办主管人员，解释问卷填写的目的、内容及注意事项，获得参加人员的知情同意。该由主管人员将问卷发放给本院的教师，并由教师匿名自愿填写。

1.4 统计学处理

采用SPSS 22.0软件进行统计分析，计量资料以平均数±标准差表示，多组间比较采用方差分析，两组间较采用F值检验。人口社会学资料以百分比表示，培训效果以均值和总分进行统计。通过SPSS 22.0分析年龄、教龄、教学岗位与培训效果的关系，其中有的数据不呈正态分布，有的方差不齐，故用非参数秩和检验。

2 结果

结果显示，医学教师上年度培训评分总分为89.15±13.12，其中临床岗位胜任力、教学创新培训的频率满意度得分最低[（4.35±0.85）分（满分5分）]，培训对您理解与实践以学生为中心、以学生发展为中心、以学习效果为中心得分最高[（4.55±0.69）分（满分5分）]。不同学历和不同教学岗位教师对培训内容计划合理性及培训准备充分性、对临床教师岗位胜任力、教学创新培训的频率差异显著。不同学历人员在对培训时间及培训教师选择上也有显著性差异，其他项目不显著。

2.1 医学教师人口社会学资料情况

本研究共回收问卷143份，均为有效问卷，有效回收率为100%，见表1。

表1 人口社会学资料

2.2 上年度教师培训效果分析

上年度教师培训效果满分为100分，评分总分为89.15±13.12，共有10个要素指标，样本量为143份。反馈问卷依据职称进行分析，其P＞0.05，该结果表明，参与问卷调研的教师对培训整体效果评分无显著差异，具体见表2。

表2 培训效果职称（平均值±标准差）

2.3 教师培训效果影响因素分析

通过SPSS 22.0分析可知，不同性别，不同年龄，不同职称教师对所有培训项目的评价差异不显著，见表3。不同学历和不同教学岗位教师对培训内容计划合理性及培训准备充分性、对临床教师岗位胜任力、教学创新培训的频率差异显著，见表4。不同学历人员在对培训时间及培训教师选择有显著性差异，P＜0.05，其他项目差异不显著，见表5。

表4 不同教学岗位分析结果表

表5 不同学历人员分析结果表

2.4 临床医学教师教学能力存在的问题

问卷调研中，针对医学教师教学遇到的困难进行了专项分析，共有6个条目的内容，在每个条目中分别选取选项比例前两名进行列举分析，见表6。根据调研结果显示，医学教师的教学能力有待提高，主要体现在教学设计、教学方法以及教学投入不足。

表6 教师教学遇到的困难与障碍分析表

2.5 培训需求调查情况

2.5.1 培训内容

本节节选了调研表中占比前两位的要素，见表7，意味着临床教师对于培训内容的选择倾向，反映了教师对师资队伍建设及发展的路径选择。在教学亟需的知识和能力方面，教师更多选择教育方法和策略，在教学能力提升方面，创新教育能力和教学设计、教学实施能力有待提高。

表7 教师培训内容需求分析表

2.5.2 培训形式

通过对本单位培训形式及教师自主选择的培训形式进行调研，结合临床教师工作性质及特点，教师更倾向于观摩教学的形式，并认为教学示范的实践活动是提高青年教师能力的有效途径，见表8。

表8 培训形式分析表

3 讨论

本文通过对已开展培训的效果，教师的知识、能力指标进行自评，以此对教师教学能力进行综合分析。关注培训中存在的问题和培训效果，分析存在问题的原因，针对性提出对策，为临床教师教学能力水平提升提供路径，并创设符合临床教师发展实际情况的培训模式。

3.1 临床医学教师教学能力不足的原因

（1）临床、教学、科研工作繁忙，社会服务压力大。“双师型”教师在多重压力和工作任务下，对于教学以及教学研究的时间分配上存在不足，主观认识不到位。

（2）培训内容不完善，培训考核评价不充分。前期培训未对临床教师需求进行有效性地分析，培训内容指导性和针对性不足，同时缺乏培训过程性评价及终结评价。

（3）激励措施不完善，制度保障不足。前期的培训模块是以教师能力提升为中心，没有形成良好的制约制度和规范，激励措施亦未纳入临床教师考核体系中，制度保障不足。

3.2 临床医学教师教学能力提升对策

3.2.1 优化培训内容，建立多样化的培训目标

完善实践培训内容，实现教师培训目标的高阶性。在既往的培训中更关注理论指导，教学能力的提高必须通过大量的学习、总结、反思[3]和实践。布鲁姆将认知目标分为知道、领会、应用、分析、综合及评价由低至高的6个层次，深度学习的目标面向提升学习者的问题解决、高阶思维、自主学习和知识创新等高阶能力。开展针对性的教学能力培训，提升教师的工作热情，提高他们从事教学的自信心[4]。在教师培训中树立高阶目标，激励教师成长，教师教学能力的提升会更好地促进学生学习能力的提高[3]。

3.2.2 创新培训方式，引入体验式培训方式

根据Miller能力金字塔的概念[5]，以讨论、实践演练和应用为主的主动学习具有高效率。引入体验式学习过程。体验式学习不仅可以让学习者增加参与感[6]，还可以促进学习反思，是践行于实践，结合反思与分享的一个过程。在教师培训引入体验式的培训方式、青年教师工作坊等，注重教学方法在培训课程中的应用[7]，让教师在实战中体会PBL、BOPPPS等教学方法的应用[8]。

3.2.3 加强现代信息技术应用，促进技术与内容的融合

在教师教育遇到困难的自评中，信息技术需求培训占比仍达到63.64%。近年来，在国家级、省级等各类教学竞赛中，也将应用融合信息技术列为重要评价维度。可见，提升教师信息化素养，以信息技术创设教学环境[9]、支持教学创新，从整合信息技术[10]、学科知识、教育技术的视角来界定教师的信息技术能力，有利于促进学生开展研究型学习，帮助学生掌握具体的知识，辅之以技术，可以提升其对教学知识的运用能力。

3.2.4 完善培训评价，增强过程管理

依据麦克利兰的冰山模型理论，教师能力是教师的显性素质，既是教师能力的重要组成部分，也是教师素质的核心，直接影响到其教学成效，对教学活动起着关键作用。职业道德等隐形素质是教师教学的内驱动力，这些素质也是影响其教书育人积极性与创造性以及教学态度的关键因素[11]。培训过程化管理可以评价教学活动的全过程，激发教师的教学热情，从根源上影响临床教师对教学主观意识的改变，让教师认识终身学习的理念[12]，同时监控培训效果，监控教学行为规范，提升教师发展评估的系统性和科学性[13]，以外在手段来保证教师的教学投入。

4 结语

本研究对S大学医学部的调查显示，教师发展培训内容、培训体系、激励措施等有待进一步优化，建议管理者搭建国际化的教学交流平台，吸引不同专业、不同层次教师参与教师发展活动，促进教师间的跨学科、跨专业、跨部门交流[14]。探索科学化的培训体系，发挥培训对教学能力提升的指导作用，让临床医学教师培训向专业化、精细化发展，为一流本科建设培养创新型人才奠定基础。本研究仅采用自评方式，对教师培训的效果进行评价，如果条件允许，将进一步对教师教学能力影响因子进行分析，以期建立更科学、更有针对性、更合理的临床医学教师教学能力培训体系。