不同可视化实时互动界面对大学生同伴对话反馈的影响研究*

姚佳佳 李 艳通讯作者] 陈新亚 杨智超

（1.江南大学 教育信息化研究中心，江苏无锡 214122；2.浙江大学 教育学院，浙江杭州 310028；3.河南大学 教育学院，河南开封 475004）

一、研究背景与综述

（一）同伴对话反馈的内涵、价值与现实需求

同伴对话反馈属于协作学习的一种形式， 是对改善学习最具潜力的策略之一（Carless，2015）。 它超越传统的同伴对话或同伴反馈， 要求对话者在有学习价值的对话中进行分享解释、辨析意义、阐述设想等反馈活动（Ruegg，2015）。 学生在这样的机会下产生互动学习并创造新知识（Filius，et al.，2018）。 同伴对话反馈往往通过评价、 判断他人的观点或作品并撰写评论（Nicol，et al.，2014）等形式，锻炼学生用专家思维、深度的学习方式来开展同伴互动（Sapouna，2018），以及学会批判性思考、联系新旧知识、采用不同视角解释等技能（Van Popta，et al.，2017）。 通过思考他人的观点和作品， 反馈双方都学会更批判地反思和尝试改进自己的观点或作品，从而深化学习、提高学习动机， 发展元认知技能 （Trevelyan，et al.，2012； Boud，et al.，2013）。 采用同伴对话反馈形式会更有助于对话的发生（Gikandi，et al.，2016）和反馈质量的提升（Zhu，et al.，2018），也有助于完成个体知识的自我建构与他人交互社会性建构的统一（余胜泉，等，2020）。

然而， 在高校课堂中设计和组织一个促进同伴对话反馈发生的学习场景并不常见也不容易（Espasa，et al.，2018）。 高校教师“独角戏”与大学生“低头族”导致的师生、生生互动匮乏，是近年来教育部屡次强调高校教学与信息技术深度融合， 助力“水课”淘汰、“金课”建设质量提升（谢幼如，等，2019）的重要原因之一。已有研究表明，大学生课堂沉默背后的谨言慎行倾向对其学习的深浅程度和思维倾向有着重要影响，高校亟需着力构建“倾听+参与”的中国式优质课堂，改善大学生“控制性表达”和“克制性质疑”的现象（吕林海，2020）。其中，学生的在线互动水平是决定其学习效果的关键因素 （Schaefer，et al.，2019），也是影响在线学习是否有效发生的核心问题（许玲，等，2016）。 而向参与者提供高质量的学习材料已不足以帮助学生从在线学习中获得最大效益，仅仅提出互动也不会自发导致富有成效的讨论和合作（Schaefer，et al.，2019）。 基于在线互动的同伴对话反馈可以显著促进学生的深度学习， 尤其对浅表学习者作用更明显（姚佳佳，等，2022b）；且基于实时互动的同伴对话反馈尤其有助于削弱学生的课堂浅表学习（姚佳佳，等，2022a）。

（二）同伴对话反馈的影响因素研究现状

已有研究表明， 协作任务虽比个体任务更能促使学生之间产生对话反馈 （Espasa，et al.，2013），但仅仅让学生一起工作并不足以产生这样的对话互动（Espasa，et al.，2018）； 通过严格设计同伴对话反馈任务、使用多种争论支架或可视化语义工具、利用学习分析向学生实时反馈互动情况、 利用机器学习对学生进行动态的智能分组等策略， 则可以较好地促进这类互动（姚佳佳，等，2022a）。 此外，为同伴提供行动建议的反馈， 比仅向同伴陈述信息的反馈更有可能产生深入的对话反馈（Boud，et al.，2013）；为学生提供改进学习任务内容并重新提交的机会， 也会产生更多的对话反馈（Orsmond，et al.，2013）；在学生完成学习任务过程中提供的反馈， 比在其完成任务后提供的反馈更具有对话性（Carless，2015）。 同时，适当增加一些技术的支持可以让同伴之间的反馈更加个性化，例如，越个性化的反馈越能产生更多对话（Yang，et al.，2013），且反馈互动的呈现形式越丰富，产生的对话反馈可能越多 （Jonsson，2013）。 由此可见，可视化实时互动工具，可能就是一种以更好的互动呈现样式来促进同伴对话反馈的技术。

（三）可视化实时互动的内涵及应用现状

本研究中的可视化实时互动，主要是指允许多人同时在一个不受限制的自由画布空间，运用一系列图形化或非线性互动元素，把本来不可见的互动过程、互动脉络、互动关系、互动内容模块等呈现出来，使其清晰可见的一种实时互动形式。 如，知识论坛（Knowledge Forum）是典型的实现可视化互动的平台，但不是支持多人实时互动的平台，其本质依然是一种论坛社区； 而像Padlet、ProcessOn、Mural、Miro、BoardMix、Pixso、会议桌等平台，则融合了可视化互动、即时通讯、论坛社区等多维互动形式，是一种真正符合可视化实时互动内涵的“无界社区”。 现有研究表明，实时互动形式在一定程度上能丰富学生的对话内容，促进知识学习效果，但学生仍易存在紧张、焦虑等情绪，而可视化要素的加入可能对缓解学生学习情绪、提升学习效益更有帮助（姚佳佳，2020）。 图形化界面在突出互动结构和支持同伴有目的地浏览互动内容方面具有较大潜力（Marbouti，et al.，2016）。

目前， 关注这类互动平台的设计与使用策略的研究尚不多。 已有的应用方式主要体现在将可视化实时互动工具作为课堂师生单向互动、 小组思维作品制作与展示、概念地图探究或图形化辩论、学习研讨笔记画板等几种形式来使用。如：学生在Padlet 上针对教师发布的讨论内容进行个人观点的发言，便于教师在班级层面展开讨论 （Qiao，et al.，2015）；在借助QQ 等实时通讯工具辅助在线讨论的基础上，结合使用Mural 平台， 针对教师发布的协作问题解决任务， 以小组形式进行解决方案的可视化表征协作共建过程中， 组员对同伴表征的结果进行评论反馈， 小组基于讨论优化其可视化作品 （Gu，et al.，2019）；或基于Digalo、Argunaut、3D 概念图等可视化表征工具，针对教师发布的协作探究或辩论任务，以小组形式进行可视化的知识建构 （Wegerif，et al.，2010； Schwarz，et al.，2011； Chen，et al.，2017）；以及在理科类课程中利用Miro 工具开展分组研讨相关知识点的笔记梳理与绘制等 （Beatrice，et al.，2022；Rahim，2022）。

（四）现有研究不足总结

现有关于同伴对话反馈和可视化实时互动的研究，主要存在以下两方面的不足：（1）从工具应用角色而言，可视化功能更多用于表征学习内容，缺乏与对话性能的真正结合， 学生可能仍依赖额外实时通讯工具进行交流， 故可视化要素实际并未真正介入支持同伴对话这一行为过程中， 尤其缺乏对不同可视化效果对话呈现形式的考量；（2）从工具应用效果而言，研究多以平台收集内容的参与度描述性统计、对话内容类型或思维水平等话语分析， 以及学生对活动设计或同伴反馈的认知、心理、态度等方面的调查为主，缺乏对同伴对话本身的反馈层级、认知投入等聚焦同伴对话反馈特征的多元微观分析， 尤其是可视化实时互动工具支持下不同学生个体或群组更具体的同伴对话反馈表现特征差异挖掘。

因此，如何基于合适的可视化实时互动界面，在高校课堂教学中更好地设计和组织适用于不同学生群体的同伴对话反馈活动， 促使大学生在课堂上产生更多高质量的对话互动而实现深度学习， 还需要通过更多的实践探索来寻找最优解。

二、研究目的与问题

本研究旨在基于可视化实时互动工具，在高校课堂的混合教学场景中设计和组织同伴对话反馈活动，以探究三种不同可视化程度的实时互动界面对大学生（整体和不同群体）同伴对话反馈表现（对话反馈层级和认知投入层次）的影响，挖掘最有利于促进大学生产生更深层同伴对话反馈的可视化实时互动界面设计特点，从而为高校课堂教学中如何更好地应用可视化实时互动工具来优化大学生同伴对话反馈活动的实施提供相关建议。 具体的研究问题如下：

1.不同可视化实时互动界面下，大学生的同伴对话反馈表现是否存在差异？ 哪种互动界面最有利于促进大学生产生更深层的同伴对话反馈？

2.不同学生的同伴对话反馈表现受可视化实时互动界面的影响是否相同？ 哪些学生的表现更容易受到哪种互动界面的促进影响？

三、研究方法

（一）研究设计与实施

本研究选取某研究型大学大二学生的专业选修课《现代教育技术》中的六次研讨课开展实践（每周一次，每次两个课时），共有来自教育学（35 人）、公共事业管理（17 人）、人文社会科学大类（2 人）、心理学（1 人）、新闻学（1 人）、德语（1 人）等专业的57 位学生参与，其中，男生14 人、女生43 人。研讨课由小组汇报、班级学生提问和教师交流三个环节构成。研究选取Padlet 平台作为研讨课的可视化实时互动工具，该平台包含丰富的互动界面模板，可支持多人实时协作和多种形式展示， 教师和学生只需通过简单的拖拽操作即可快速做出一个属于自己的 “内容墙”，较适合作为课堂快速协作的可视化实时互动工具。 具体互动流程如图1 所示。

图1 六次研讨课的课堂互动流程设计

此外， 本研究将六次研讨课划分为三个互动阶段，每个阶段采用不同可视化程度的实时互动形式，越往后阶段，其互动界面可视化程度越高。每个阶段学生实时互动的界面样式及其对应的具体规范要求如表1 所示。

表1 基于Padlet 的三个互动阶段界面及其规范设计

（二）数据收集与分析

首先， 本研究选取恩特威斯尔等人（Entwistle，2013）研制的学习方法权威测量问卷ASSIST（缩减版） 作为识别学生个体差异的测量工具， 包括深度（Deep）、成就导向（Achieving）、浅表（Surface）三个维度。具体的识别规则为：一个学生某维度的得分在该维度整体学生得分8～10 分位数的记为“+”，代表“高水平”；在4～7 分位数的记为“0”，代表“中等水平”；在1～3 分位数的记为“-”，代表“低水平”（姚佳佳，等，2022a；2022b）。每个个体对应三种维度存在的组合共有表2 中所示的六种结果，其中，仅最后两种为深度学习者， 前四种均为非深度学习者（Biggs，1987）。研究最终统计得到52 位有效参与的被试，包括深度学习者13 位、非深度学习者39 位。

表2 不同学生群体数量分布情况及特征描述

其次， 本研究通过Padlet 平台共收集到215 条学生提问与反馈的交互内容，主要选取表3 的SOLO五级分类指标（Biggs，et al.，1982）和表4 的IRF 同伴对话行为编码指标（Gan，et al.，2014），由两位研究人员进行同伴对话反馈层级和认知投入层次的独立编码，编码的一致性检验结果较好（Kappa 系数大于0.8）。 研究最终统计得到认知投入层次编码214 个，以中等水平的认知层次居多； 对话反馈层级编码242 个，每种层级的对话反馈行为分布较均衡。

表3 同伴对话反馈认知投入层次编码结果分布情况及特征描述

表4 同伴对话反馈行为层级编码结果分布情况及特征描述

研究采用“ENA 1.6.0 Web Tool”工具，对编码数据进行认知网络分析 （Epistemic Network Analysis，ENA）。为对比不同阶段的学生同伴对话反馈行为表现，分析主要将学生的对话反馈层级、认知投入SOLO 层次等编码要素作为节点，以学生个体为最小网络单位，互动阶段为对比分析单元，每周教学主题下每段具体讨论内容相关联的对话小节为会话片段。

四、研究结果

（一）学生整体在不同互动阶段的同伴对话反馈表现差异

图2 是学生的三个对话反馈层级内容在不同互动阶段的认知网络质心分布情况， 以及每种层级对话反馈行为在第1～2 阶段、 第2～3 阶段的具体认知网络对比情况， 体现了学生各层级的对话反馈行为在三个不同互动阶段的变化轨迹以及具体表现差异。 ENA Web Tool 中的模型可靠度检验结果显示，图2 中三个对话反馈层级内容的网络模型在X 维度（SVD1） 和Y 维度 （SVD2） 的共配准相关性均在0.87～0.96（Pearson）、0.74～0.96（Spearman）的范围内，说明图2 的认知网络模型与原始数据之间均存在较强的拟合度，信效度较好。

图2 学生整体在不同互动阶段的同伴对话反馈内容认知网络对比

ENA Web Tool 中的独立样本t 检验结果（表5）显示：（1）在初始对话层级，第1、2 阶段的质心主要在Y 轴上存在显著差异， 第2、3 阶段的质心则在X轴和Y 轴上均不存在显著差异；（2）在初步反馈层级，第1、2 阶段的质心在X 轴和Y 轴上均不存在显著差异，但第2、3 阶段的质心主要在Y 轴上存在显著差异；（3）在深层反馈层级，第1、2 阶段的质心在X 轴和Y 轴上均存在显著差异， 而第2、3 阶段的质心则在X 轴和Y 轴上均不存在显著差异。

表5 不同互动阶段的学生同伴对话反馈内容认知网络质心比较

结合表5 的统计检验结果和图2 的直观呈现可知：（1）学生的初始对话行为在后两个阶段表现得极为接近，主要是第1 阶段与后两个阶段的差异较大，说明从社交便签式到逻辑图式的互动形式转变对学生初始对话行为的影响较大， 逻辑图式有无连接词要求对学生的初始对话行为几乎无影响。 从不同阶段的两两认知网络对比可以看到， 这个影响并非是正面的， 阶段1 相比阶段2 的明显优势在于能产生大量的初始提问（尽管认知投入有深有浅），说明社交便签式的互动改为逻辑图式后并不会有助于产生更多初始提问和初始观点发表或深化其认知投入；阶段3 相比阶段2 的仅有优势在于能产生略多的初始观点发表行为（且认知投入较深），但初始提问的表现反而弱化了， 说明连接词要求的增加并不益于学生产生更多初始提问， 但会略微促使学生转向深层认知投入的初始观点发表。

（2）学生的初步反馈行为在前两个阶段表现较为接近，主要是第3 阶段与前两个阶段的差异较大，说明从社交便签式到逻辑图式的互动形式转变对学生初步反馈行为的影响不大， 逻辑图式有无连接词要求对学生的初步反馈行为影响较大。 从不同阶段的两两认知网络对比可以看到， 这个影响总体而言是较正面的， 阶段2 相比阶段1 的优势在于能产生更多深层认知投入的初步回答、 初步评论和中等认知投入的初步追问（尽管未达到显著差异），说明逻辑图式的互动形式比社交便签式略微有益于学生产生深层认知投入的初步回答和初步评论以及更多的初步追问； 阶段3 相比阶段2 的主要优势在于中等认知投入的初步追问有了更突出的表现， 而初步回答行为反而弱化了， 说明连接词要求的增加尤其有利于学生进一步产生更多的初步追问， 但并不利于初步回答的发生和深化。

（3）学生的深层反馈行为在后两个阶段表现较为接近，第1 阶段与后两个阶段的差异较大，说明从社交便签式到逻辑图式的互动形式转变对学生的深层反馈行为影响较大， 逻辑图式有无连接词要求对学生的深层反馈行为影响不大。 从不同阶段的两两认知网络对比可以看到， 这个影响总体而言是较正面的， 阶段2 相比阶段1 的明显优势在于能产生更多中等和深层认知投入的深层评论与追问以及更多深层回答（尽管认知投入较浅），说明逻辑图式的互动形式比社交便签式明显有助于深化深层评论和深层追问的认知投入，以及产生更多的深层回答；阶段3 相比阶段2 的优势仅在于深层认知投入的深层评论有了更突出的表现，而深层回答行为反而弱化了，说明连接词要求的增加较有利于学生更进一步深化其深层评论， 但并不利于深层回答的进一步发生和深化。

（二）不同学生在不同互动阶段的同伴对话反馈变化差异

图3 不同学生在不同互动阶段的同伴对话反馈内容认知网络对比

反馈层级行为在不同互动阶段的变化轨迹， 以及两类学习者各层级对话反馈行为在每个互动阶段的具体认知网络对比情况， 体现了不同学生在不同互动阶段的同伴对话反馈行为变化差异。

（1）初始对话层级分析：在第1 阶段，深度学习者和非深度学习者的具体差异主要体现在有更多深层认知投入的初始提问；到了第2 阶段，两类学习者的初始对话行为轨迹有所拉近， 从社交便签式到逻辑图式的转变缩小了深度学习者和非深度学习者的初始提问表现差距， 尤其对非深度学习者促进作用较大（轨迹上行较多）；到了第3 阶段，两者的差距又再次拉开， 连接词要求的增加能让深度学习者的初始提问认知投入进一步加深（轨迹继续上行），但会让非深度学习者受到负面影响而导致初始提问认知投入又再次浅化（轨迹调转走向）。

（2）初步反馈层级分析：在第1 阶段，深度学习者和非深度学习者的具体差异主要体现在有更多深层认知投入的初步回答和初步评论；到了第2 阶段，两类学习者的初步反馈行为轨迹有所拉近， 从社交便签式到逻辑图式的转变缩小了深度学习者和非深度学习者的初步回答和初步评论表现差距， 并且还激发非深度学习者产生了比深度学习者更多的初步追问；到了第3 阶段，两者差距基本保持不变（但深度学习者轨迹上行更多），连接词要求的增加既没有进一步改善两者差距，也没有反向拉大差距，但对深度学习者的初步回答和非深度学习者的初步追问有继续促进作用。

（3）深层反馈层级分析：在第1 阶段，深度学习者和非深度学习者的具体差异主要体现在非深度学习者反而有更多深层认知投入的深层回答和深层评论；到了第2 阶段，两类学习者的深层反馈行为轨迹有所拉近（深度学习者轨迹上行较多），从社交便签式到逻辑图式的转变缩小了深度学习者和非深度学习者的深层评论表现差距， 同时促使深度学习者的深层回答表现反超非深度学习者， 并产生了更多深层认知投入的深层追问；到了第3 阶段，两者差距再次略拉大， 连接词要求的增加进一步加大了深度学习者在深层回答和深层追问上的表现优势， 同时对非深度学习者的表现有一定的负面影响（轨迹调转走向）。

五、讨论与总结

（一）研究总结

本研究设计了三种不同可视化程度的实时互动界面，通过多种视角的数据分析，挖掘不同界面对大学生整体和不同群体同伴对话反馈的影响差异，具体结论进一步归纳总结如表6 所示。整体而言，研究发现： 在基于可视化实时互动的同伴对话反馈活动中， 适度增加可视化互动程度可能会削减学生初始对话行为的发生， 但会有助于学生转而产生更多的初步反馈和深层反馈行为。

表6 不同互动界面对学生同伴对话反馈行为的影响总结

（1）不同互动界面对学生整体的同伴对话反馈影响差异： 社交便签式的互动界面主要适用于激发更多的初始提问； 而逻辑图式的互动界面则会削减初始提问的产生， 但适用于促进更多更深层级对话反馈的发生； 连接词的增加使用则会削减各种回答类行为的产生， 对评论类行为的发生有一定促进作用，但最适用于激发更多的追问行为。

（2）不同互动界面对不同学生的同伴对话反馈影响差异：社交便签式的互动界面较适用于依赖深度学习者先产生更多初始提问和初步反馈行为，非深度学习者在其基础上产生更多的深层反馈行为，但不太利于深度学习者继续产生更多深层反馈行为以及非深度学习者在前两个对话反馈层级的表现；逻辑图式的互动界面则正好能弥补社交便签式界面的不足，能对非深度学习者前两个对话反馈层级和深度学习者深层反馈的表现加以改善，适用于缩小不同学习者各层级对话反馈的表现差距；连接词的增加使用则不但不能缩小两类学习者各层级对话反馈的表现差距，反而有可能拉大不同学生在初始层级和最深层级的对话反馈差距，但对非深度学习者的初步追问表现有较好的持续促进作用。 换言之，互动界面的持续转变，让深度学习者原本不占优势的深层反馈行为表现逐步改善，也让非深度学习者原本不占优势的初步追问表现逐步改善，但非深度学习者原本占优势的深层反馈表现会逐步退化。

因此，当互动界面的可视化程度不高时，最有利于激发初始对话；随着可视化程度增加，对改善深度学习者的深层反馈行为和非深度学习者的初步反馈行为会更有利， 但不利于非深度学习者的深层反馈行为改进。故从需要更多初始提问的角度来看，社交便签式的互动界面会是更优选择； 从改善不同学生差距以及需要更深层级对话反馈发生的角度来看，无连接词的逻辑图式互动界面是最合适的选择；而从需要带动更多追问产生的角度来看， 有连接词的的逻辑图式互动界面会更有效。

（二）讨论

一直以来，关于如何促使更深层次对话产生的研究都关注于教师与学生的课堂对话，而如今这些研究的重点已开始转向更密切考虑学生与同伴如何更好地对话，从而相互推进彼此的意义建构（Gan，et al.，2014），故本研究认为可视化实时互动对初步和深层反馈具有促进效果的相关观点， 或许是对该方向研究的一个较有意义的补充。 社交样式的对话本就可以促进学生交互的活跃性（汤志康，等，2021），而社交便签式的互动方式又与学生日常社交使用的微信朋友圈的互动形式最为接近， 故学生在使用时陌生度小且操作方便、 快捷， 加上第一个阶段刚开始体验， 新鲜感和热情度可能较高， 故初始提问会较积极。尽管如此，学生的反馈行为也并没有因为这种积极性而更好地发生， 说明社交便签式的互动形式有其局限性。

而在传统基于文本的讨论中添加小的图形组件（如，使用线条将帖子与回复内容连接起来）可以让学生更容易跟踪讨论， 并引导他们产生更有联系的深入对话（Kear，2001），这是逻辑图式的互动形式整体比社交便签式更能促进学生进一步对话反馈的重要原因。 朔伊尔等人（Scheuer，et al.，2010）曾对图形化辩论中的各种可视化样式进行过比较， 分析了不同样式的优缺点（详见表7），但其并未对该样式如何促进学生互动程度的差异进行探讨， 且对比分析的结论也未必适用于对话反馈性质的可视化实时互动， 这表明了即使是辩论情境下也并不是所有的图形化表征方式都同样有益。

表7 图形化辩论中常见可视化样式特征差异总结

本研究表明在可视化实时互动中同样需要注意这一点，即对话反馈的可视化互动程度需要适度，这或许可以通过认知负荷理论较好地解释。 已有研究表明， 基于可视化工具的同伴讨论可以加深学生对学习内容的理解深度、 降低认知负荷 （Gu，et al.，2019），因此，在无可视化支持时，适当增加可视化互动可以降低学生认知负荷， 帮助学生更清晰各轮次对话内容之间的逻辑关系， 从而更容易继续深入对话； 但继续加大逻辑思维负荷的可视化互动在进一步帮助学生理清内容关系的同时会再次增加学生的认知负荷， 导致学生的一部分认知活动从对话反馈本身转移到思考各种对话反馈内容之间更复杂的逻辑关系上， 从而占据了学生深层反馈时的部分认知加工精力；学生的认知加工精力是有限的（Ruz，et al.，2002），故其在一定程度上就会浅化对话反馈的认知投入或减少产生深层反馈行为的发生。因此，过度挑战逻辑思维的可视化互动， 对学生深层反馈行为的促进反而不明显。

（三）建议

基于以上发现，我们主要围绕“教学目标差异、学生思维能力差异、多功能结合、个性化选择”几个关键词， 为高校教师如何更好地改进混合教学中的同伴对话互动设计， 从而更好地促进大学生深度学习，提出以下两点核心建议：

（1）本研究中的三种互动样式在实际教学中并非只能运用其中一种，从研究结论来看，教师有必要根据不同的教学目标和学生思维能力来进行合适的选择， 如只是需要激发学生更加积极地在课堂上主动发言，可能只需要社交便签式即可；若希望看到学生更多深入的探讨从而深化课堂内容， 可能需要逻辑图式的辅助；如果想要引导学生更多追问而非回答，可以考虑增加使用更高要求的连接词； 若是不希望拉开不同能力学生在课堂中的体验差距， 则可以仅用单纯的逻辑图式互动。

（2）为学生创建自由选择和探索可视化实时互动形式的机会， 虽然适度的可视化互动有助于促进学生产生更深层级的同伴对话反馈，但因个体差异，不同学生对应的“适度”可能是不同的，故最好的方式应是为学生提供个性化的互动方式， 优化实时互动过程中的可视化形式、元素的选择自由，从而确保其拥有自由探索最佳可视化呈现效果的机会。目前，诸如会议桌、Miro、Mural 等功能全面的多人可视化实时协作工具，既能满足多样化、个性化的可视化互动设计，又能满足实时互动的对话反馈需要，高校教师可在各类学科、不同课型、不同课堂组织模式的日常教学互动中多加探索实践， 以便从更多不同的视角发现新的学习现象或规律。

（四）展望

未来研究值得进一步关注挖掘更多具体不同互动形式的优化设计，尤其注重如何为不同认知能力、互动习惯的学习者创设更复合、 多元的混合交互环境和机会， 尽可能让不同倾向的学生都能在学习活动的各个环节中感受到较强的归属感； 并关注这样的设计对学生学习动机、归属感、相关技术接纳度、学习深度、反馈能力、理解力、表达能力等的多元影响， 尤其在这样的互动界面中提供怎样的辅助设计可以缓解同伴之间的理解障碍， 帮助学生更及时了解同伴对反馈内容的理解情况， 以及采取怎样的反馈呈现方式可以帮助学生更清晰传达自身对相关内容的理解情况等。