核心素养下“阅读强基课程”体系建构与探索

洪艳玉 李纯玮

（沈阳市大东区教师进修学校）

2022 年4 月，《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下通称“新课标”）正式印发。语文课程基本理念也经历了从强调基础知识、基本技能到强化语文素养的转变，更强调语文课程的育人价值。课程理念的变化，必然会引发系统性的课程变革。传统语文教学中教师“满堂灌”、学生死记硬背、阅读量不够等问题，阻碍了学生语文核心素养的形成和发展。基于此，沈阳市大东区教育局以构建较为完善的大阅读课程体系为依托，以全面提升学生语文素养为宗旨，筑牢学生发展根基，认真研究、制定了本地语文教育课程改革方案，开设“阅读强基课程”。“阅读强基课程”统整课内外阅读资源，构建以课文为引领的从单篇到多篇再到整本书阅读的“1+X”阅读内容体系，强化课内与课外阅读的有效衔接与融合，为阅读的实施和评价提供科学指导与帮助，也为教师提供“教学评一体化”、读写结合等实施策略。

一、建构阅读课程体系

“阅读强基课程”以语文统编教材中某一单元主题或某一篇课文为基点，从作者、体裁、内容、情感、写法等角度，进行相关、相近、相对地拓展、延伸、深化，选用大量文章或书籍开发新的课程资源，强调高效课堂、学生自主学习和课内大量阅读。例如，围绕童年专题，大东区拓展了十几篇相关文章，内容兼顾诗歌、小说、散文等多种体裁，从多种角度展现多姿多彩的童年生活，内容丰富多元。

（一）阅读专题化

同一专题的文章，教师可以从不同角度进行组合，形成不同类型的微专题，如组文专题、比较专题、复合专题、读写专题、演读专题、速读专题、积累专题等。组文专题，围绕同一主题组织多篇文章，引导学生组文阅读，使其体会不同作家不同时期的风格特征，拓宽视野，积累语感；比较专题，围绕同一主题，引导学生比较不同文章在遣词造句、谋篇布局、语言表达等方面的异同；复合专题，兼顾人文主题和语文要素，引导学生多角度多层面阅读分析不同文章；读写专题，引导学生从多篇文章中找思路、寻规律、学写法，进而模拟创作，完成从读到写的转化；演读专题，教师把一组适合学生表演或诵读的文章组合在一起，引导学生进行表演、朗诵或角色扮演，使其感知人物形象，体会作者思想情感，培养语感；速读专题，教师将一组适合阅读速度测评的阅读材料组合在一起，训练学生提高阅读速度，增强提取信息和阅读理解的能力；积累专题，以记忆为手段、以积累为目的，引导学生对某一主题进行资料搜集整理，进行类读，如古代山水田园诗、咏物诗等。通过对阅读资源的有效整合，区域构建了由低年段“养成课程”、中年段“研磨课程”和高年级“本色语文”组成的语文课程体系。

（二）策略系统化

统编教材安排了相应的阅读策略单元，如三年级的阅读策略为“预测”，四年级的阅读策略为“提问”，五年级的阅读策略为“提高阅读速度”，六年级的阅读策略为“有目的地阅读”。大东区围绕这些单元，链接相应文章，通过语文实践活动，落实语文要素，让阅读策略高效化，实现人文性与工具性的高度统一。如《总也倒不了的老屋》一文，教师用旁批的形式提示学生可以根据题目、插图、文章内容等线索进行预测，让学生体验预测得到验证后的快乐和愉悦，使其愿意进一步阅读，做阅读的践行者，并将阅读内化为能力，形成自觉阅读的习惯和方法。

（三）作业层次化

“阅读强基课程”基于新课标理念，针对学习任务群所具有的整体性与侧重性的特点，将学习任务情景化、任务化，并布置多层次作业，检验学生的学习成果。

1.前置性作业

前置性作业是指在学习某一课程或项目之前，学生需要完成的一系列任务。“阅读强基课程”基于某一主题安排了大量文章。前置性作业主要以任务单的形式发放，题型新颖有趣，意在激发学生的阅读兴趣，学生只要能完成阅读就等于成功了一半，但针对课文相关内容，前置性作业要设计得更为具体有效，为教师上课作好铺垫，贴近学生最近发展区。

2.功能性作业

统编教材中精读课文的课后思考题、略读课文的文前提示语，给学生阅读指出了一条清晰的路径。这些提示和思考题注重语言实践活动，关注学习方法指导，强调语言的建构与运用。教师可将其进行改编后运用到课外阅读中，使精读、略读和课外阅读相结合，举一反三、反三归一，构建“1+X”阅读作业体系，体现功能性。

3.实践性作业

语文是一门综合性、实践性课程，需要学生进行一些与语言应用相关的实践活动，如编写广告、设计海报、演讲宣传等。五年级上册第三单元“讲民间故事”口语交际教学中，教师引导学生从“阅读强基课程”中找到相关民间故事进行阅读。同时，布置如下作业：本周要举办“讲民间故事”活动，请同学们设计一张图文并茂的宣传海报，标明活动举办的时间、地点以及讲故事的具体要求等。通过这些实践活动和实践性作业，培养学生的综合能力和核心素养。

（四）教学课型化

“阅读强基课程”在“1+X”阅读教学模式统领下，学习、借鉴“语文主题学习”常用课型。例如，以概括文章主要内容、识字与写字、阅读精彩语段为主，为学生大量阅读作好铺垫的“单元预习课”；以教材中精读课文为例子拓展阅读，以学习阅读方法为主的“精读引领课”；以教材略读课文为例子拓展阅读，以使用方法、拓宽视野为主要形式的“略读实践课”；以同一专题、同一体裁的文章为内容，以巩固阅读方法为主的“组文阅读课”；以阅读文本为专题，以激发学生阅读兴趣为主的“自主阅读课”等。

二、推进阅读课程模式化

为了实现学生在课内外大量阅读，大东区整合、探究课堂教学模式，构建具有区本特色的“强基阅读课程”教学基本课型，即“单元预习课—单元导读课—精读导学课—略读拓展课—表达实践课—单元复习课”，形成教学模式闭环。这六大课型确保了教师能引导学生将从“1”中学到的方法带到“X”中，掌握自觉阅读的能力和方法。

为准确把握课程内涵，发挥教师资源优势，打好备课“常规战”，大东区提出了“备课全局化”“课型多元化”的整体备课观念，推行单元备课制度。教师依据学段目标，围绕每个单元人文主题及语文要素构建整体教学主线，即单元“大得”，同时尝试找到与单元相对应的课型教学要点，即每课“小得”。

在实践中，大东区坚持常研常新，常新常研，教学相长，合作备课，按照“个人自备—轮流主备—集体研磨—课例评研—反思修改”的方式，以“目标、主题、课型、流程、方法”五个板块落实单元整体备课，实现备课资源共享、教学智慧共享，促进教师语文教学水平螺旋式提升。

“强基阅读课程”强调课程的基础性，在常态课中提升学生的语文素养。例如：分级阅读，解读语文要素，按学段要求实施同系异策阅读；情景阅读，在情景教学活动中，实现语言文字的建构与运用；合作阅读，共读共悟，合作学习，实现“教学评一体化”；对比阅读，在阅读中进行比较，找出文章的异同点；读写结合，从教材课文中学习写作手法，在课外阅读中印证方法，在写作中运用方法，完成读写转换。

三、实现“教学评一体化”

（一）对学生评价

“强基阅读课程”的评价强调学习主体——学生的内在体验，即评价学生在学习该课程中的收获以及感受，强调过程体验。大东区根据统编教材的阅读要求，制定了学生阅读能力评价维度，即获取信息、整体感知、形成解释、作出评价、创意运用。获取信息：能够初步从文本中获取直接陈述的事实或细节。整体感知：阅读文章，能初步了解文章的内容，把握文章各段的意思；初步把握各段落之间在内容上的联系；初步体会作者表达的思想感情。形成解释：能初步联系上下文，理解词句在文中的意思，能初步对文中的关键词句、情节、形象、思想感情等作出解释。作出评价：能初步基于文本对内容、形象、情感、语言作出判断。创意运用：能初步借助文中的语言丰富自己的表达能力；能借助单一、明显的信息，初步解决学习或生活中的问题。

（二）对教师评价

要使“强基阅读课程”真正具有活力，关键在于教师。教师积极、主动、创造性地运用课程，是有效开展“强基阅读课程”的关键。为此，大东区建立并完善了教师评价策略与机制。每次活动结束后都要进行评价，并将评价结果列入教师的学年考核范围之内，记入教师业务档案。评价采用个人自评、学校考评、师校总评相结合的方式。其中，师校总评由区域教师进修学校主管领导、“强基阅读课程”指导组组长、教研员、学区负责人组成考评组，在听取各方面的意见和检查相关的记录后讨论评定。

（三）对课堂评价

课堂评价分为学习目标、学习内容、学习过程、学习效果四个部分。学习目标能体现语文的学科特点，强化语言文字的运用。语言训练点选得精确，既体现学段特点，又体现文本特点；目标一课一得，可检测学生的学习效果。学习内容能合理处理教材和拓展材料的关系；容量适中，体现“课内阅读、自主阅读、大量阅读”的特点，能用一种适合的方式切入，达成学习目标。学习过程是指学习环节设计合理，以生为本。教师精讲，学生多练，把学习时间还给学生。学习效果是指学生参与度高，目标达成度高。

总之，沈阳市大东区致力于全面发展学生的核心素养，加强阅读能力工程建设，将课堂学科化功能转变成社会学科化价值，培养一批在全省有影响、全国有声音的实验名师，建设名师工作室和实验基地，组织名教研员、名师、名校长开展送课助教活动，发挥名师在区域内外的示范、引领、辐射、带动作用。