嵌入具身认知的PBL心理健康课堂的模型构建

陈永涌，张 娟

(1.青海师范大学教育学院，青海西宁，810008；2.青海师范大学高原科学与可持续发展研究院，青海西宁，810008)

德才兼备德为先，素质教育已然成为每一个教育者的终极目标，而开展心理健康教育是全面推进素质教育的必由之路。随着素质教育不断深化发展，心理健康教育的重要性日益凸显，而心理健康课程是实施心理健康教育的主要途径。《教育部等五部门关于全面加强和改进新时代学校卫生与健康教育工作的意见》提出，“开展生命教育、亲情教育，增强学生尊重生命、珍爱生命意识。培育学生积极心理品质，保持乐观向上心态，引导学生树立健康理念，自觉维护心理健康，掌握正确应对学业、人际关系等方面不良情绪和心理压力的技能，提高心理适应能力，做到自尊自信、理性平和”[1]。在中国共产党第二十次全国代表大会上，习近平总书记强调，要重视心理健康和精神卫生，深入开展健康中国行动和爱国卫生运动。[2]新时代对心理健康教育的发展提出了新要求和新挑战，优化心理健康课程模式、打通育人育心最后一公里成为心理健康教育较为紧迫的任务。

信息化日新月异发展，学科渗透融合的大势所趋，新型教学模式开始涌现。相较于授人以“鱼”式的传统课堂模式，新型教学模式更加强调学生的主体地位和发展性，带给学生的学习体验更为深刻。基于问题的教学模式(以下简称PBL模式)因多维培养多元能力的理念脱颖而出。PBL模式是指借助问题导向，依托复杂、真实的情境引导学生提升实践能力的教学模式，在提升教学的实践性和培养学生的自主性等方面与具身认知理念相似。[3]具身认知理念揭示了传统认知对个体身体的忽视，突出了认知的涉身性、体验性，注重从灌输外在于身的知识转化为培育内化于人的本质力量[4]，为PBL心理健康课堂如何体现教学的主体性赋予新的启示。嵌入具身认知理念的PBL心理健康课堂更符合当下立德树人落到实处的行动方向，符合当今时代对教育提出的更高要求。

一、耦合：将教学从授人以“鱼”推向授人以“渔”

健全学生人格、提高全体学生心理素质的总目标，使心理健康课教学重心由授人以“鱼”向授人以“渔”的转变已成为必然趋势[5]，能让学生从被动收获教育果实到发挥主观能动性和创造力，借助个人能力产出教育果实，增强学习的主动性和主人翁意识，培育对生活学习的探索精神。

(一)何为“渔”：突出学生主体自觉的教学

建构主义从皮亚杰到维果斯基，逐步将认知从刺激—反应的范式中剥离，从同化、顺应到平衡，再到融入社会文化背景，逻辑的共性是认知过程是人与环境的双向建构。这一观点与具身理念的重置和构造性假设相吻合。在建构主义基础上衍生出来的PBL教学模式，它的要素归结为情境、协作、会话及意义建构四点，这四点皆围绕学生这一教学主体展开。

基于建构理念的心理健康课堂PBL模式嵌入具身认知理念，对教师、学生、师生关系及教学过程都将产生积极影响。从教师的角度看，教师从施教者转变成为引导者、促进者和组织者，需充分承认学生的认知主体地位。从学生的角度看，学生以自我导向的方式探索自己感兴趣的事物，从“单纯我思”到“我主动参与”，再到“我积极建构”，完成重要的观念转变。从师生关系看，师生从传统的授受关系转变为教学相长的协作关系，即“凡为教，目的在达到不需要教”[6]，学生从传统的向师性和顺从性转变为亲师性和独立性。从教学过程看，在教师的问题引导下，学生自我察觉知识缺口，主动收集解决问题所需的材料，在团队内部分享自己的经验所得，成员相互评估材料的可用性和有效性，从而达到资源的共享和整合。在此过程中，每名学生都可以展示自我，逻辑思维和语言表达能力都能得到不断提高，知识内化能力和创新精神也能随之提升。

(二)何以“渔”：师生教学相长，开展体验式学习

具身认知理念为心理健康课堂PBL模式的实践提供了新的思路，由最初关注“纯粹的大脑认知”到关注“身心投入式体验”，重点关注了学生活动的身体介入度、主动参与性和知识的生成性，改变课堂教学只启动大脑不启动身体的纯粹知识教学方式与评估方式。把身体感官作为教学工具和认知内容，将加深学生对理论的认知程度，凸显教学效果。[7]具身认知理念已在较多学科中运用，如数学实验教学的构建[8]、生物学科情感的养成[9]、医学心理学课程的教学[10]及高中物理教学策略的设计[11]等。如何基于具身认知理念与建构主义构建心理健康教育评价体系，将与心理健康教育质量密切相关。一方面，为心理健康教育体系的完善提供科学依据和指导性反馈，促使心理健康教育教学朝着更科学、更规范的方向发展；另一方面，有利于提升学生心理韧性，促进学生身心健康和谐发展。

二、逻辑理路：动“身”与动“心”相结合

具身认知理念强调身体对认知的关键作用。[12]心理健康课堂将抽象的心理学理论具身化，再利用PBL的情境性和开放性，让学生通过自我探究的行动直接参与概念的意义建构。因此，心理健康课堂PBL模式可以帮助实现课程教学的具身化，使动“身”与动“心”结合起来，让心理健康知识的学习更加生动、鲜活。

(一)动“身”：身体感知参与意义建构

身体为概念化理解塑造了独特的可能性，赋予了个体与众不同的建立系列基础概念心理机制的能力。系列基础概念的心理机制又会影响个体对外界抽象概念的意义建构。虽然身体的物理属性对认知知识的过程具有塑造作用，但身心和环境是不可分离的整体。

1.知识自由建构的具身化

PBL模式强调学生的知识体系必须由学生基于自身经验构建，任何人都不能代而替之，且个人知识体系的构建与特定情境中的学习模式密切相关。[13]具身认知理念认为，身体与大脑同时在具体问题解决的过程中对知识意义进行再加工。[14]家庭环境和成长经历不同，个体感官特点和运动系统的活动方式千差万别，对理论知识的理解也不尽相同，他们对客观世界表象形成的思考呈现出较大的差异性和丰富性。故嵌入具身认知的PBL心理健康课堂对基于前人研究和总结出来的心理知识，学生需要具备更发散的思维和更敏锐的思考力，自由构建自己的知识体系和精神世界，以此实现知识自由建构的具身化。

2.实践认知过程的具身化

具身认知视域下，行动和认知是在身体调节作用下紧密联系起来的，身体在保持行动与认知和谐的过程中发挥了不可替代的作用。[15]梅洛·庞蒂用身体取代表征，认为身体对认知如同心脏之于机体，供给养料使其形成一个完整的系统[16]，在认知过程中使客体性质与主体意象融为一体。实践性认知发生在输入和输出与任务相关的环境中。当个体执行认知活动时，知觉信息就会持续输入，对整个认知过程产生影响。任务方式、运动系统是影响直觉环境的关键要素，环境条件也会对学生学习效果产生影响。[17]PBL心理健康课堂可以将学习情境具化，使情感色彩丰富且活动形式多样，大大提升学生的认知效率。师生共同参与具体的场景与问题情境时，人与体现知识的情境相辅相成，学生能身临其境地感知问题，从而获得具身认知的延展性。这有利于学生对问题的深层理解和对知识意义的获得。

3.合作教学过程的具身化

在嵌入具身认知的PBL心理健康课堂中，教学过程是师生、生生共同合作实现教学任务的活动状态。这种状态是信息的输入、加工及其转换、储存和输出的多端过程，亦是教师引导和组织学生系统地学习知识、掌握技能，主动发现世界、探索世界、科学认识世界，从而提升认知能力、促进自我发展的育人过程。具身即人对身体的独特体验，它造就了个体认知在内容和方式上的差异，个体性差异催生了合作的必要。在PBL心理健康课堂的合作过程中，教师和学生都先是有意识地处于自发能动的合作状态，使课堂教学活动朝向有序、充满脑力激荡的方向发展，学生的思维处于充分发散的状态。这种状态将最大化激发学生的创造力。学生间分析学习资料、分享情绪感受的过程是一个传递心理能量的过程，身体的感官接收来自团队成员的信息时产生切实感受，有利于学生共情能力的培养。

(二)动“心”：从问题导入转向心理构建

学生在发现问题的过程中启智润心，在解决问题的过程中培根铸魂。PBL模式不是教学形式上的单纯转变或加工处理，也不是一种“标准化结构”，而是真正通过巧妙的问题设计、身心合一的实践探索帮助学生从单纯的信息接收向成员之间得到心理支持和滋养过渡，引导学生从长远角度思考问题，进而感受生命的真意。

1.生活问题驱动：提升生命意义感

有学者曾提出，教师应在生命教育视野下开展心理健康教育[18]，基于“生命的真意”是心理健康教育的终极目标。[19]对此，将PBL模式应用于心理健康课堂，是以真实事件和社会热点为问题驱动，在引导学生解决问题的过程中传输正确价值导向，提升学生的鉴别力、决断力等综合素质。这既符合心理健康教育使学生在解决生活问题的过程中获得“心理养分”的宗旨，也进一步使学生认识自己、提升自己，甚至对存在心理问题困扰的学生来说，是一个治愈自己、积极乐观面对生活的过程。

PBL模式与具身理念的结合能让学生在心理健康课堂的模拟情境中身体力行地发现问题、考察问题、研究问题背景和问题要素。学生在分析解决方案的可行性时，学习模式即刻自动进行切换，从被动接受变为主动探索。这一过程的转变摒弃了陈旧的、死记硬背的学习状态。在问题解决的整个过程中，学生将从“要我学什么”向“我要学什么”转变，主观能动性被充分调动，从而意识到这项学习会让自己学到如何更好地处理生活事件。学生只有关注学习过程，了解学习意义，才能激发真正的学习兴趣和求知欲，从而通过学习知识增强自我生命意义感。

2.课堂内容设计：培养复合思维模式

在嵌入具身认知的PBL心理健康课堂中，学习过程是身体和心智作为一个整体与环境相互协同的过程，此过程具有有理、有趣、有爱的特点。首先，有理是培养学生批判性思维的前提条件。树立批判性思维意识，有利于学生追求事物的合理性，提升其思考能力以及求真、求善、求美的能力，使其形成正确的自我认知，加深对客观世界的认知度。在课堂上，教学内容与学生自身及他人幸福密切相关。学生在分析问题合理性时，能从辩证角度看待事物的意识提升，减少以自我为中心的固化思维。其次，有趣是培养学生创造性思维的内在要求。在具体的教学实践时，教师应充分利用各种资源和各种形式增加课程学习的有趣性和应用性，不再单纯以文字或视频传授知识，而是让学生充分动起来。此处的动起来，不只是动脑，还要动手、动身、动口，既不弱化身体的作用也不忘及时给予心理的“奖赏”，以充分激发学生灵感。最后，有爱是培养学生感知爱能力的先决条件。缺乏关怀的批判和创新可能会存在功利主义的风险[20]，而有爱则能够让学生在看待问题、处理问题时有感情，透过伦理思维模式认识世界、探索世界。教师应尽力发掘学生的闪光点，让教学本身成为传递关爱、支持、理解和接纳的过程，学生在此过程中获得心理的滋养。

3.团体合作氛围：知情意全面发展

在李普曼的界定中，关怀性思维分为欣赏思维、情感思维、动作思维和移情思维四个维度。[21]在嵌入具身认知的PBL心理健康课堂中，小组合作的形式为学生关怀性思维的长足发展提供了支持，这种长足发展体现在认知、情感、意志行为三个层面。在认知上，小组成员通过比较、分析和评价赋予某个事物或人价值，学会欣赏他人及自我欣赏。在情感上，积极情感教育将突破理智判断与情感截然分开的限制，将情感渗透在事实真相中，使情感具有认知性质，理智判断与情感相互融合。在行为上，小组成员对其他成员的问题表现出“照顾”“担心”。在移情上，学生通过沟通更加了解他人如何看待自己，并站在他人的角度理解问题，借助共情渠道，为他人提供心理帮助。这四个维度在知情意三个层面上将关注、移情等情感要素贯穿于理性认识、理智判断的思维过程，在科学真相中融入人性温度，从而形成体现自由、自主、自我选择和积极主动的价值观以及所附带的外显行为，促进了学生身心健康的全面发展。

三、模型建构：三课一主题的循环论证

心理健康课教育从介入导向向积极心理品质促进转轨，需要大胆探索新路径及新方法。依托建构主义和具身认知理念，加之考虑了心理健康课程目标的独特性，嵌入具身认知的PBL心理健康课堂应为理论—实践—理论三课一主题，分别负责实际问题导入、实践情境模拟、理论知识点提炼的教学目标，形成良性的教学循环。

(一)理论与实践双管齐下形成循环论证环路

杨文登在研究美国心理健康教育时提出，教师要在整个教育过程中进行循证实践，以最佳的实践证据保证最佳的心理健康教育效果。[22]

1.厘清三课之间的关系是模型建构的基础

全面提升学生心理素质，对不同课程的功能作出清晰的界定十分重要。第一，理论课是指原理、概念等符号性知识讲解的课程，其基于心理素质的内隐性和间接性而存在。良好的心理品质需要建立在个体学习和掌握心理健康知识的基础上，并通过一定的实践内化后完成自我生成，因此，它是无法直接塑造和培养的。[23]对此，教师在运用PBL模式讲授心理健康课程时，需要不断创新讲授心理健康教育基本理论和方法的方式。第二，实践课将原理方法等从孤立的状态中解放出来，在情境化问题的解决过程中，结合学生的具身体验、感知促进概念的生成[24]，以及高阶复合思维的生成。理论课程为实践课程提供依据，实践课程的体验反馈成为评价知识接受程度的指标，两者达到循环验证环环相扣的效果。

2.紧扣三课一主题是模型构建的主旨

在理论—实践—理论的模型中，理论课程分为第一次的问题导入课和第三次的知识点提炼课。根据教学主题，教师在第一次理论课上将接近生活真实案例的复杂问题抛给学生并给予方向，帮助学生初步理解问题并提出解决的办法。学生自行成组开始分头寻找资源，为实践课程搭建一个对自身有效的支架，以便在情境化的实践课上有更多元的具身体验。在第二次实践课程中，在接近真实的情境下，学生通过小组协作，在身体的感知中促进理论课上所学概念的形成。在最后一次知识点提炼课上，教师将符号型的知识嵌入学生的经验结构，巩固并检验问题导入课程中的主题目标并给予反馈与反思，提出新的问题以供下一次理论课程探讨。

如图1所示，通过三节课的闭环学习，学生将经历由“不知到知”到“由知到行”再到“由行到悟”螺旋式上升的过程。据此，理论课程与实践课程形成一个生态闭环，引导学生将抽象的符号性知识内化为指导行动的指南，达到课程最优化。

图1 嵌入具身认知的PBL心理健康课堂模型

(二)理论课程的课程目标：设计问题、衔接知识

两次理论课程侧重于培养学生分析问题的能力和对陈述性知识的提炼生成能力，即将抽象概念转化为内部经验结构的能力。教师在学生的最近发展区内建立一个心理支架支撑其探索新的问题，将新旧知识建立有意义联结，并将教学过程从外在知识与学生的关系探索转化为学生“本体我”与环境的关系探索，将学习过程具体化，即承认身体感官对认知的作用并充分利用。

1.巧妙设计问题：引导学生达到由“愤”到“悱”的状态

在嵌入具身认知的PBL心理健康课堂中，教师以学生生活中的所见所闻甚至所感为切入点，进行有效的问题引入。在课程开始前，教师先通过问卷调查、个别访谈等形式[25]，结合学生的年龄阶段等特点，明确学生“目前在心理适应和生活调适方面的需要有哪些，什么是他们迫切需要解决的，他们对心理健康课程抱有什么期望”，从心理上拉近师生的距离，营造更和谐的授课氛围。

何为有效问题？古人云：“不愤不启，不悱不发。”“愤”“悱”是指学生学习进程中矛盾的状态。[6]一个高效优质的问题需要教师给学生提供一个横向及纵向多向度的广阔探索空间，既要重视学生内在学习动机的激发，也要推进“人际我”的外部发展。学生依次进入两种思考的矛盾状态时，教师再进行提纲挈领的点拨，可达到事半功倍的教学效果。具体而言，问题导入课程的问题应是复杂多维的，需要学生抽丝剥茧，挖掘深层次的核心问题。在此过程中，学生将进入积极思考的状态，急于解决问题又不知从何下手，即“愤”的状态。此时，教师只要给予“启”，即方向和方法的提示即可，让学生进行各自探索。进入知识点凝练的过程，就已进入一个主题问题的解决收尾阶段。学生经过前期的一系列准备，对问题已有较为深刻的理解，即“悱”的状态。此时，教师则要“发”，即帮助学生将感性认识上升到理性认识，看清问题的本质，从知其然过渡到知其所以然。

2.新旧知识衔接：搭建学生有效学习的心理支架

依据奥苏伯尔的观点，学生能获得有逻辑意义的文字符号，并将以符号为代表的新观念与认知结构中原有的观念建立实质性的联结。[26]这是与机械学习最大的区别，也是PBL模式的底层教育理念。在问题引入后，教师需要给学生一定的空间，让学生自己理解问题。学生在处理问题过程中遇到一些阻碍时，会从不同角度入手探索问题答案。在小组合作整合资源分析时，不同学生的已有知识结构与新的信息进行对比，通过同化、顺应形成新的图式，达到新的平衡，即完成了一次有意义的新旧知识衔接。值得注意的是，学生应记录整个学习过程的所有思维过程，作为结果反思的参考，可视化地呈现问题解决的过程。因心理健康问题的敏感性，探讨阶段应做到只分享不评判。

(三)实践课程的教学任务：情境体验、引导共情

实践课的主要任务是解决理论课程中导入的问题，为学生提供一个接近真实的模拟学习情境。学生把学习置于复杂的、有意义的情境中，通过具身体验产生感性认识，并在解决问题的过程中产生共情力量，达到相互帮助的效果。

1.创建有弹性边界的学习环境

教师鼓励并引导学生在具体的环境中参与和体悟、对话与沟通，调动学生的具身信息表征，让教学与学习成为身、心、境交融的过程，成为学习环境与学生双向建构的过程。学习情境创建分为软创建与硬创建。硬创建是指硬性设施的设计，大到场所，小到陈设。学习应是可以随时随地发生的，不应被场地所局限。但在实际应用中，教师要考虑现实的可操作性。软创建是指课堂氛围，在心理上赋予学生几乎无限的自由，允许自由发声，允许大胆质疑。教师真正做到让学生拥有轻松愉悦的课堂环境和氛围，解放学生压抑的思想和束缚的身体，让他们的身心都得到一定程度的放松，满足其精神需求。多层次多形式的活动对身体的支配要求多元化，在多向度的实践中，促进心理知识的获得和正向情感的提升，最终形成良好心理品质并尽可能迁移到其他学科的学习之中。

2.引导学生运用团体的共情力量

在嵌入具身认知的PBL心理健康课堂中，教师要积极引导学生利用团体的共情氛围，体验小组合作的力量。一个小组亦可视为一个团队，成员通过相互的交流沟通，促使每个置身其中的个体在互动中增强参与感，从而深入认识真实自我、探索未知自我、悦纳新生自我。团体内成员困惑的问题的相似性会让他们产生一定的归属感。目前，在常见的青少年心理健康问题中，学习压力感、强迫、焦虑排前三位。[27]学生遇到问题时，若能结合相似情境和关系进行再思考，发现自身的闪光点，理解他人处境，则得以培养其欣赏、利他和共情的关怀性思维，在心理上接纳自己和他人，在行动上发展出更多的利他倾向。教师在教学过程中要相信学生向善的心向和能力，让学生在自我审视的过程中帮助自己，也在团体中发挥支持作用帮助其他具有相同疑惑的同伴，达到助人自助的效果。

心扉明朗，逐光而行。教育学生要做到仁而爱人，以人格魅力呵护学生心灵，以学术造诣开启学生智慧。教育部强调进一步提高学生心理健康工作的针对性和有效性，切实加强专业支撑和科学管理，着力提升学生心理健康素养。[28]学生心理健康发展逐渐成为全社会关切的重点，也促进心理健康课程体系不断完善。

古法云：“教学有法，但无定法，贵在得法。”PBL模式使师生成为“知识建构的共同体”[29]，而嵌入具身认知的PBL心理健康课堂将身体姿势的心理效应最大化。嵌入具身认知的PBL心理健康课堂从真实的生活情境出发，以问题为起点，以一个问题为圆心，延伸能力为半径，形成一个覆盖认知、思维、素质提升的范围。小组支持的形式给学生提供了一种共情的氛围，促使他们相互支持，共同成长。教师从知识的权威退身，以一个协助者、引导者的形象参与学生的学习生活，为学生提供思维的脚手架，将自主探索和决策的能力还给学生，让嵌入具身理念的PBL教学模式的优势和心理健康教育的初衷相得益彰，给予学生更多的心理滋养。