高职学前教育专业协同教学模式构建研究

杨朝军

（雅安职业技术学院 师范学院，四川 雅安 625000）

协同教学是现代组织理论应用到教育领域的一种教学组织形式。其概念的界定随着时代的发展而不断丰富和完善，但是很难下一个广为大众接受的定义。一般来说，协同教学是指两个及以上不同学科背景或专长的教师组成一个教学团队，共同负责组织对同一群体学生的教学。[1]是以改革课堂教师和课程结构为切入点，在培养目标、教学内容及其组织形式、教法等方面开展协作，进而提高教学质量和效率的一种开放的新型教学模式。该模式的目的不仅在于促进学生的专业成长，也有利于教师专业水平的提升和优化。随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》和《关于深化教师教育改革的意见》等政策文件的相继颁布与实施，对师范类专业人才培养模式和教师教育等方面的改革提出了新的要求，鼓励通过不同学科间的碰撞和交融来促进课程结构的优化，强化专业赋能，培养高质量的复合型人才。而协同教学模式在复合型人才培养中的作用逐步得到人们的认可，依据高职学前教育专业及其课程教学的特点，探索构建其协同教学模式，对于培养高质量的学前教育专业人才有着积极的意义和研究价值。

一、协同教学在高职学前教育专业教学中发挥的作用

（一）学生成长方面

《幼儿园教师专业标准（试行）》中规定幼儿园教师应具备系统的专业知识和能力，以能力为重，这就要求对学前教育专业学生的培养，在掌握理论知识的基础上，熟练掌握各种必备的专业技能。协同教学对于学生全方位发展有一定促进作用，其主要表现有：首先，协同教学有助于推动学生理论知识与实践技能的全面发展。由不同学科、专业组成的教学团队，可以拓展学生的知识面和能力。譬如幼儿园活动课程中五大领域的授课，理论课由学院学前教育专业课教师讲授，实训课教学聘请幼儿园一线教师或园长担任，让专兼职教师发挥各自的长处。在某种程度上，协同教学可以避免高校学生普遍存在的理论知识扎实而实践能力偏弱的问题，促进学生专业知识和技能的全面发展，提升其在就业市场中的竞争力。其次，协同教学有助于提高学生多维视角思考问题的能力。不同学科和专业背景的教师，其授课方式和教学理念存在着一定的差异，他们分析问题和解决问题的方式有着不同的学科视角，这会无形中影响和启发学生多维视角思考和解决问题的能力。再次，协同教学能够帮助学生形成合作意识。幼儿园教学和管理的特点要求教师之间要充分协作，而协同教学团队中教师之间的合作尝试无形中为学生习得合作技能提供了范例，为其以后走上工作岗位具备相应的能力奠定基础。

（二）教师提升方面

协同教学团队是由不同专长、学科、专业的教师及其辅助人员构成，强调团队成员之间的有效沟通和知识共享，对教师自身及其专业的成长和提升有很大的帮助。具体体现在：第一，拓宽教师的知识结构。“专业个人主义”是教师职业的显著特点，“孤立、孤单”是大部分教师的日常写照。[2]由不同学科、专业背景组成的协同教学团队在制定教学计划、设置教学内容等方面时，能增进团队成员之间的交流和探讨，取长补短，进而不断突破学科、专业不同而形成的壁垒，实现同步成长。协同教学中教师的角色不单单是知识的传播者，同样也是知识的学习者和共享者。第二，提升教师的沟通能力。沟通是教师之间协作的前提，同一教学团队成员中，由于性格、知识结构、思维方式等方面的差异，势必会产生认知上的隔阂和冲突，需要教师之间进行有效的沟通，提升自身的开放性和包容性。第三，丰富教师的教学经验。由于教师之间的教学风格的差异，其教学方法、教学组织形式、教学策略等方面运用的不同，彼此在教学过程或教学研讨中交流、探讨，相互学习和借鉴，促进教学水平的提升。

（三）课程建设方面

随着幼教行业对学前教育专业毕业学生实践能力的要求越来越高，因而其专业课程教学的改革也势在必行。理论取向的课程教学模式不能满足就业岗位的需求，而协同理念下的教学在某种程度上推动了课程建设的发展。主要体现在两个方面：其一，协同教学促进理论取向课程的实践转向。如《学前卫生与保育》课程，原有的课程目标设置是让学生了解掌握相关的理论知识，课程由教育学背景的教师担任，协同理念下的课程内容设置，不再停留在章节为主的理论讲解，而是模块主题式教学，由不同专长的教师担任相关模块的教学任务，更多的是要求学生掌握婴幼儿保健、保育的技能。其二，协同教学推动相关课程的整合。高职学前教育课程存在多门课程教学内容交叉重叠的问题，协同教学可以将这些课程进行整合组合成课程群。由课程群教学团队一起制定总的教学目标、教学计划、教学内容等，可以优化专业课程设置，有效利用各类教学资源。

二、高职院校学前教育专业协同教学实施模式

（一）跨学科协同教学模式

跨学科协同教学模式是指教学团队由不同专业、学科背景的教师组成，团队成员相互协助完成某门课程的教学设计、组织和评价。其特点在于利用跨专业多学科的教与学的交叉和融合，实现专业课程内容的优化和教学资源的合理利用。将某些相近专业或课程整合组织实施协同教学，能使学校的教学资源利用达到最大化，对学科、专业教学有着很大帮助。很多高职院校是由多所学校合并而成，有着多元的学科和专业设置，这为实施协同教学实施创造了良好的条件，具备一定的可行性。学前教育专业跨学科协同教学，主要有以下几种方式。

1.合作课程。此课程由两个及以上的教师共同授课来完成某一门课的教学，通常涉及两个及以上专业的任课教师。在设置合作课程之前，先进行调研摸底，摸清哪些课程需要不同专业的教师实施教学，如学前卫生与保育、幼儿意外伤害与急救里面涉及很多的医护知识，师范类专业背景的教师很难深入讲解其中的某些知识和技能要求。在这些课程的教学中，将护理和医学专业的教师引入相关课程的教学中来，让他们和学前教育专业的教师共同来完成课程教学。在开课之前，教师们开教研会议，拟定教学大纲和教学模块，共同协商完成教案的撰写，然后分配好每位教师的教学任务。总的来说，合作课程的构建和实施，其核心工作主要有三个方面构成。首先，选择确定合作课程。并非所有的专业课程都能实施合作课程的教学，专业负责人及其专业教学团队要进行深入调研和评估，确定相关课程。其次，组建跨专业多学科团队成员，确定相关专业及其成员。接下来要确定课程组长，由组长联合组员制定具体的课程设计和规划，给不同学科的教师分配相应的教学任务。

2.融合课程。融合课程通常是针对专业群开展的课程，这类课程往往比较复杂，涉及多个专业。以早期教育、学前教育、特殊教育和婴幼儿托育服务与管理专业组成早期教育专业群，构建“底层共享+中层分立+高层拓展”的早期教育专业群课程体系，其中融合课程属于高层拓展课程的范畴。这类课程一般围绕某一个主题组织进行，主题的内容较为复杂，涉及多个专业。在融合课程的教学管理中，不同的教师讲授不同的课程内容，但是都是在围绕某一个共同主题进行。这就要求专业群负责人要组织不同专业的教师进行研讨，将所讲授的主题及所涉及的不同学科进行整合，实现融合课程主题内容的最优化，避免出现学科教学内容的交叉和重合。此类模式的优点在于整合教学资源，实现专业群内不同专业对话与交流，为培养复合型人才打下基础。高职院校以培养高质量的复合型人才为主要的培养目标，融合课程有利于培养学生多学科的专业背景，也拓宽了学生的知识面和就业面。

（二）“双师协同”教学模式

“双师协同”教学模式是指一门课的教学设计、组织实施和评价等工作由两位教师共同承担完成，教学过程中他们的角色分工不同，实施AB 角色制，一个主讲，另一个组织课堂讨论和互动。它重视师生、生生、生师之间的互动参与，力保课程的开放性和思想的多元性，实现“1＋1＞2”的协同效应。“双师同堂”打破了传统的单一教师组织的教学形式，让教师的课程组织形式更加多样灵活。目前“双师协同”的协同教学形式主要有全程式、嘉宾式、分组式和支持式，其中嘉宾式的教学形式普及度较高，且较为灵活。“双师协同”教学的实施须重视如下方面。

1.组建优秀教学团队，成员分工定位合理。协同教学团队的建设，其关键因素在于确立团队成员的分工和地位。首先，团队成员之间优势互补，取长补短。具体到每门课程教师的配备，要充分考虑到教师的专业背景和学生的实际需求。其次，一个教学班确立一名全程负责的教师，然后每个章节或模块实施AB角色制，一名主讲和一名助讲，其角色随着不同的章节或模块可以相互转换，尽可能让每位成员在教学内容的讲授中贡献自己的擅长领域。另外，在实施“双师协同”过程中，明晰团队成员的角色定位和职责分工是关键。团队成员明确自己的长处、偏好及短板，要相互信任，不能局限于完成自己的角色任务，要具备良好的合作意识，保证彼此能展示自己最强的一面。一个高水平、高效的团队教学必须具有共同目标、知识技能互补、分工协作、良好的沟通和有效的领导五个特征。[3]

2.选择适宜的教学形式，授课内容准备充分。选择合理的双师同堂教学形式，对于教学效果的提高有着重要的影响。“双师协同”教学对不同类型课程的要求是不一样的，在高职学前教育课程中，如学前教育学、学前心理学、学前儿童家庭与社区教育、幼儿园班级管理等课程，由于实践所占比例不是很高，但是对学生综合素质要求很高的课程中，要求精通课程某些章节内容的教师或托幼机构人员共同参与，比较适合采用嘉宾式的“双师协同”教学。如幼儿园活动设计、学前儿童游戏等课程，理论和实践内容各占一半的课程，要求擅长理论教学的高校教师和擅长实践教学的一线托幼教师采用全程式的“双师协同”教学模式。对自主招生、“9＋3”生源或五年制高职衔接班的课程教学中，采用分组式的“双师协同”教学更为适宜。开课之前对学生进行学业基础摸底分组，在难点问题的处理上可采用进度和难易度略微不同的分组教学，以便保证每个学生能跟上学习进度。同时，教学团队针对相应的课程，共同制定详细的教学计划，共同编写教学大纲和教案，准备好每节课的讲授主题及内容，提前给学生发放学习材料做好课前预习准备。

3.明确课堂双师职责，做好课后讨论总结。不同的课堂组织形式，教师的职责不同。“全程式”双师协同教学模式下，专职教师和兼职教师要全程合作，一起设计课程内容，共同完成课程的讲解和考核。在课堂上，专兼职教师通过交流、讨论的形式，给学生进行知识和技能的呈现，可以采用“论辩”或“双簧”式的形式进行授课。“嘉宾式”双师协同教学模式是以一位教师为主，另外一位教师以嘉宾的身份参与课堂教学。这种情况下，一位教师须全程负责课程教学，另外一位教师以讲授嘉宾的形式开设讲座，作为课程内容的补充和拓展。“分组式”的双师协同教学，根据学生的知识和技能层次分为两个小组，教师依据各组的知识基础和需求进行有针对性的指导。第一位教师组织讨论水平较高的学生讲授理论和技能层次高的内容，第二位教师主要负责基础知识的讲解，主要针对基础较差的学生。“支持式”双师协同教学中，两位教师扮演不同的角色，一位在授课时占主导地位，另一位教师占从属地位。主讲教师负责讲授，助理教师完成细节的处理，组织学生提问讨论，个别辅导等。协同教学特别重视学生的讨论与总结，每个专题要求学生充分讨论提出自己的观点和见解，然后由班长或小组组长汇报结论，鼓励学生提出新的观点和看法，在讨论中锻炼学生的思辨能力和总结能力。

（三）园校合作协同教学模式

园校合作协同教学模式是高职院校在学前教育专业学生的培养上，和托幼机构之间建立动态的合作机制，把各自的优势互补起来，提高学生理论知识和实践应用之间的有效衔接，提升学生的实践应用能力，为培养高质量的应用型人才奠定基础。其教学模式包括这些方面。

1.专业课程教学中引入托幼机构协同教师。学前教育专业课程中应用型较强的课，可以聘请托幼机构实践经验丰富，且具备一定的理论知识水平的园长或教师担任部分实操课的教学。如幼儿园活动设计、学前儿童游戏、亲子活动等课程，理论部分由高职院校教师来讲解，仿真实训课程由托幼机构兼职的教师来担任，实施“一课双师，双师协同”的教学管理模式。另外，部分课程（如幼儿园班级管理）可以请托幼机构的教师以嘉宾的身份参与教学，定期举行专题讲座，不要求全程授课，让他们对托幼机构的运作情况，教学管理中遇到的问题及解决的策略结合实际案例进行讲解，实现理论知识与实践要求的有机衔接，也能拓宽学生对行业的了解，学到书本以外的知识。

2.园校共建实训基地。高职院校与托幼机构共建实习、见习基地，构建开放的实践教学体系，推动园校协同育人途径。根据学前教育专业的学科特点实施“2+1”的培养模式，对专业培养方案及专业课教学进行有效整合，把学生托幼机构的见习、实习与部分实训课程的教学结合起来，实现园校协同育人，共同承担教学和指导任务。高职学前教育每一阶段的课程教学目标和任务依据学生的专业成长，渗透岗位对接的要素，大一主要培养学生的职业感知，大二主要培养学生的职业参与，大三为职业的协助与涉入阶段，每个阶段都有相应的专业发展目标。因此，每一学期的课程设置，要依据园校协同的形式，力图保证园校协同育人与相关课程的对接，保证教学内容之间的关联性和衔接性。这种模式可以有效解决学生实践能力的不足，提升学生的就业竞争力。

三、高职学前教育专业协同教学实施中存在的问题及解决策略

高职学前教育专业协同教学实施成效方面主要体现在这几个方面：教师的专业成长方面，尤其对新进教师的成长有着明显的提高，同时也丰富了教师的专业知识和技能。学生能力的提升方面，我院学生在幼儿卫生保健、意外伤害急救、营养和膳食等方面凸显出一定的优势，对这方面的能力也比较认可。在课程设置方面，“教医结合”协同教学团队编写了幼儿园卫生保育的校本课程，并建设了有关的精品课程。协同教学存在的问题主要包括：其一，教师之间的有效沟通还需完善。由于协同教学是不同专业、不同学科的教师组成，成员之间价值观存在一定的差异。医护专业的教师和师范专业的教师的教学理念和教学方法存在着偏差，对于课程实施意见有着一定的分歧。相对来说，园校协同的专兼职教师和新老教师搭配的双师协同队伍沟通较好。其二，课程费时多、教学内容选择困难，[4]教师的课时量统计等方面存在困难。另外，由于一门课由两位教师担任，有时存在其中一位请假或缺席，导致无法按时行课。其三，教师授课难度增大，存在抵触情绪。两位教师同上一门课，会导致教师间的暗中比较，学生也会对教师进行比较评价，导致教师心理压力增大，不愿意承担协同教学任务。这些问题也不单单是因为实施协同教学而引起的，但是它在协同教学的实施过程中会被进一步地放大。

基于上述问题，提出了三个方面的解决策略构想：第一，从教师层面来看，须提高教师的思想认知。协同团队可以视作一个集课程教学、开发与研究的共同体，而不是单打独斗的个体，大家休戚相关，荣辱与共。应当不断优化教师的人员配备，提升教师的热情和投入度，转变传统的教学认知和思维模式。协同教学的成功实施，其关键在于建立成员之间的沟通机制，保证他们有充分的沟通时间和渠道。[5]如成立工作室，有固定的备课地点，定期会晤、反思会谈，共同学习。良好的沟通是打破成员之间形成隔阂的钥匙，是建立成员间相互信任、相互支持的关键。团队成员在不断的沟通、学习、工作中，建立可信的伙伴关系，形成一种合作文化。第二，学校管理层面来看，须完善相关制度。高职院校实施协同教学，也存在一些制约因素。协同教学对教师的专业素养要求更高，对其教学能力的要求较高，施教的挑战性更大。教师在准备课程、应对各种困难方面付出的努力更多，如何精确计算他们的工作量，一直是一个未得到很好解决的现实问题。科学合理的评价机制和激励机制，能够给予开展协同教学的教师更大的发挥空间、更多的尝试机会和更准确的评价，从而吸引教师进行这种有益而艰苦的教学实践。[6]另外，学校拨付经费用于协同教学相关课程的开发，对协同团队在职称晋升、评优选先方面给予一定的政策倾斜。第三，从教学环境方面来看，须重视智慧教学环境的创建。从现有的教学环境讲，协同教师团队须加大网络媒介在协同教学中的利用，因为网络媒介打破了地域环境带给人的限制，教师在组织教学过程中，一位教师线下组织课程教学，期间可以邀请一名或多名知名专家进行线上讲授。在某种程度上，线上线下的组织形式极大地提高了协同教学模式的可操作性和普及度。此外，未来人工智能教育机器人将作为“新型教师”出现在课堂上，构成人机协同的新型“双师课堂”学习环境，需要教师具备相应的智慧教学手段。[7]因此，学校要重视智慧教学环境的建设，通过各种途径提高教师的智慧教学水平。