教育技术概念疏解

张媛媛，汤书波，曾 茜

（1.云南开放大学，云南 昆明 650500；2.云南国防工业职业技术学院，云南 昆明 650500）

一、始于“中国造”的电化教育

美国是“教育技术领域或学科的发源地”[1]，一开始使用“视听教育”概念。我国借鉴和吸收了美国经验和做法，不失时机地发展了独具中国特色的“电化教育”。1915 年，“校园电影”在金陵大学上映“标志着我国电化教育诞生”[2]。电化教育源于上海、南京等先进技术较早传入地区的民间电影教育活动，并因使用了先进的幻灯、电影、播音等“电设备属性”教学媒体技术而得名。电化教育是符合我国当时国情的特有称谓，是斯时社会、科技以及学科认知水平的历史缩影，是具有明显时代特征的“中国制造”。民众电化教育运动、社会电化教育、高等院校电化教育专业以及电化教育机构组成了我国特色的电化教育体系，广播电视大学以及教育电视台则进一步扩大了电化教育承载形式和传播范围。

何谓电化教育？我国电化教育主要奠基人南国农先生认为，“运用电教工具，进行教学、教育，就是电化教育”[3]，“电化教育，就是在现代教育思想、理论的指导下，主要运用现代教育技术进行教育活动，以实现教育过程的最优化”[4]，本质上体现了现代教育思想、内容、方法和组织形式的融合，是运用电教媒体与传统媒体恰当结合，控制和应用教育过程中的信息，实现最优教育成效，即将现代教育理论应用于教育教学实践的手段与方法的体系。按照教育思想设计教育方案，运用现代教育媒体，实施教育传播活动，突显在教学媒体数量、使用范围等量变数据的变化，以其直观、形象、生动特点满足学生好奇心，是辅助教育教学的重要工具和恰当手段。我国电化教育明显不同于美国“科技驱动”模式，属于典型的“引进模式”，根据当时国情和社会发展需要选择合适技术进行适当增减和组合，自“社会教育亦为当日之急……有益之活动画影画（蔡元培，1912）”就为电化教育打上“社会教育”烙印，无论是唤起民众“抗战救亡”意识的电影广播，还是“千字课”识字运动等社会电化教育，都旨在面对集体传播文化知识，提高民众整体素质，个别化教育以及系统方法没有受到应有重视，所以，我国电化教育是借鉴美国经验以解决社会急需问题为出发点的、依靠现代媒体技术的特色发展模式。

二、引进“交叉”的AECT定义

独具我国特色的电化教育登上教育舞台，演绎了技术丰富教育内涵、加快教育发展步伐和拓展教育传播途径的精彩篇章，但发展道路也非一帆风顺。电化教育历经“四次异议”，更名呼声此起彼伏，“使用‘电化教育（教育技术）’，对内称电化教育，对外讲教育技术”[5]是调解更名论争的折中方案。2002 年，“中国电化教育协会”更名为“中国教育技术协会（CAET）”，标志着我国全面进入了教育技术阶段。新技术大量涌入教育领域不断重塑教育理念、革新教学方法、创新教学环境，不仅包含传统物化工具媒体，而且包括软件和系统方法，对教育教学进行质而非物理量的增加或拓展，尤其注重教学设计、绩效管理、教学软件开发以及教学过程管理、教学环境营造，逐步增强对教育教学的影响力，由“整合”“融合”到“革命性影响”，特别是在国家现代化发展大背景下，以教育信息化为核心的教育现代化上升为国家发展战略。

我国教育技术学界特别注重“学”的建设，而要成“学”必先“正名”，界定概念则是必不可缺的基础环节。概念从哪里来呢？严谨地为一个从国外引进的现象命名并厘定内涵颇为不易，学界思之再三，最终采取直译美国教育传播与技术协会（简称“AECT”）定义与术语委员会起草的教育技术定义。AECT 作为汇聚全球教育技术领域几乎所有学术精英的世界性组织，已经连续发布了NEA1963 和AECT1972、1977、1994、2005、2017、2020 七个定义，其中AECT1994 是我国由“电化教育”更名为“教育技术”后首个全面引进并指导学科建设的定义，对我国教育技术学科发展影响深远，AECT2005 与2017 也引起领域内广泛关注和讨论，见仁见智，好不热闹。

AECT1994 定义“教学技术是为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践”[6]。教育技术是从属于教育领域的二级学科，强调理论与实践并重，研究对象由学习所有方面聚焦到学习过程和学习资源，理论基础由行为主义和传播学扩展到认知科学、系统论和控制论等更为宽泛的领域，将“系统化”方法明确为设计、开发、利用、管理和评价五大范畴，直接促进了我国教育技术由注重教到教与学并重，由重视硬件到兼顾软件及教学环境和学习资源建设，传统以教为主的教学材料和教学过程向以学为主的学习资源和学习过程转变，技术构建了适合学习者学习的教育环境，推动了教育技术从边缘走向教育教学改革的中心地带，不仅彰显了技术的教育功用，而且承认了技术对构建以学为主的学习环境的重要性，遗憾的是并没有明确技术的价值判断问题，也没有清晰地界定教育与技术的关系问题，而且以学习涵盖教学，不同的学习形式需要不同的技术支撑，定义中没有界定学习的边界，所以为了支持所有学习就需要掌握大量技术，硬件、软件、潜件都包含在内，以至于教育界人士质疑教学技术与教学设计“你中有我，我中有你”，是否可以相互替代呢？教育技术与教育心理学是否有本质不同？这也就带来国内很长一段时间内教育技术专业应该学习什么技术不明确，培养目标含混不清，学科边界不清晰，对学理论还是学技术、学什么技术以及学技术解决什么问题不清楚，难免遭遇毕业生“技术技能”不高的尴尬。

AECT2005 定义“教育技术是通过创造、使用、管理适当的技术性的过程和资源，以促进学习和提高绩效的研究和符合伦理道德的实践。”[7]从“教学技术”转为“教育技术”，受建构主义学习观指导以及互联网技术影响，突出创造、研究以及符合伦理道德的实践，领域范畴由教学扩展到企业绩效，以“技术性”限定过程和资源，将提升知识、促进学习和提高绩效的技术作为核心研究领域，以“学与教的过程和资源”为基本的研究对象，将策略设计、管理和实施作为基本的研究内容。不仅强调学习，也注重与学习相关的教育活动及教学资源等，可以说是对AECT1994 定义不足的弥补和完善，但用“创造、使用、管理”较为宽泛的一般用语替代“设计、开发、利用、管理和评价”五个专业领域，难免造成教育技术体系不清带来的交流困难。

AECT2017 定义“教育技术是对理论研究与最佳实践的探索及符合伦理道德的应用，主要是通过对学与教的过程和资源的策略性设计、管理和实施，以促进知识的理解，调整和改善学习绩效。”[8]该定义受联结主义和混合学习观指导，以及WEB2.0、“互联网+”、大数据、人工智能、VR等新技术的有力推动，突出强调了教育技术“应用”的基本指向，确定了理论、研究与最佳方案的基本研究范畴，强调知识点的联结以及技术环境里的深度学习，研究内容转向策略设计、管理与实施三个维度，研究目的从宏观的学习关注转向了更加具体的“提升知识、调节与促进学习和绩效”的基本旨趣，突出对“高级知识”的“学与教”及“应用”等方面的密切关切。信息技术突破教与学的界限，有利于实现混合式学习，促进信息技术“原著民”新一代学生和社会学习者在技术世界里实现虚拟与现实学习的有机结合，努力突破物化技术与属人世界的界限，走向多维的人机共生的教育新世界，为我国教育技术研究提供了借鉴。

AECT2020 以“基于文化的学习设计与研究”为主题，整个主题报告、分论坛聚焦于在特定（“新冠”疫情）教育环境，在学习者生活的特定区域（社区）文化层面，通过写作对话与社会建构的方式，促进学习者实施有意义的学习，开展了诸如“技术在支持不同族群中的儿童识字发展方面所具有的力量”[9]“利用人工智能实现智能化专业和技能培训”[10]“针对文化的设计——教育技术创新的潮流”[11]“利用系统思维和以人为本的设计来实现基于文化背景的系统设计”[12]研究，尤其是“如何实现并有效维护教育技术的最大价值？”[13]主题使技术如何促进学习者学习以及设计符合社区文化的学习环境成为新的研究焦点，深挖技术的教育价值以及综合利用多种技术成为以美国为首的西方国家的鲜明特色，与国内教育技术言必大数据、人工智能、区块链等新技术“媒体论”研究范式相比突显出更多的教育性和属人性，这也是值得我国教育技术研究学习的地方——“深耕”技术的教育应用。尤其是在技术哲学逐渐被人们注意而成为“显学”的当下，教育技术也应该受到更多关注和研究，而不应该如同技术哲学长期被哲学界忽视沉寂多年而不发，若如此将是憾事。

“教育技术”概念界定对教育技术学科建设与发展产生了深远影响，“将过程和资源视为教育技术研究的基本对象，促进学习是教育技术共同的价值指向，管理是教育技术尤为关照的共同指向，实践是它们共同关注的践行路径”[14]。由教学技术转向教育技术，是将教育技术研究范围由课堂教学引向整个教育领域；研究形态转向“对理论研究与最佳实践的探索及符合伦理道德的应用”，反映了教育技术领域理论与实践生成阶段由刚需到符合伦理的研究和实践、教与学的资源聚集产生的使用矛盾的变化，反映了教育技术肩负的时代使命；研究对象指向“过程和资源”，但“促进学习的”“适当的技术性的”“学与教”的三个不同限定，突显了从关注学习到教与学并重，强调技术在营造教学环境和制作学习资源中的重要性；研究目的从“为了学习”到“促进学习”“调节绩效”，尤其是理解和提升高级知识、合理的绩效技术与大数据、人工智能等新技术融合发展提供了用武之地。反观我国教育技术学发展现状，应确立“学与教”的教育技术研究内核，构建理论研究与实践应用并重的研究体系，探索以高级知识为指向的教育技术实践。

教育技术是教育与技术的交叉学科（何克抗，2002），是引进AECT 的主要原因。“将教育技术定位于‘技术’”[15]，“关注教学与学习、教学设计与评价以及这些技术、方法、理论的实际‘应用’”[16]，更多的是作为一种社会“现象”存在，而不作为具有自身规律的“学”的层面予以深究，即以技术应用及教学设计作为学科的鲜明定位。反观我国当前教育技术学科丢掉了“媒体论”以及教学设计能力，在各种新技术的浪潮中蜻蜓点水式地热捧各种流行技术，伴随技术迭代升级跟风所谓的新技术，看似紧跟时代科技步伐，研究成果貌似“高大上”，实则新技术还没有渗透教育味道就更迭求新，没有充分挖掘技术的教育价值，毫无教育内容和育人内涵，成为教育技术学科发展的内殇，很多学者提出教育技术发展的中国道路，比如南国农先生提出我国教育技术学发展经历了“电化教育”“（现代）教育技术”和“信息化教育”三个发展阶段，实则“信息化教育就是电化教育，是电化教育发展的新阶段，是信息时代的电化教育。改名是为了更好地突显教材的时代性。”[17]体现了重实不在名的务实精神，强调现代教育思想指导下的现代教育媒体研究和使用。何克抗教授鲜明指出，西方国家强调的“以学生为中心”教育思想在我国教育实践中渐次流行，而我国传统的“师道尊严、为人师表”以及“传道、授业、解惑”古训基础上“尊师重教”传统受到挑战，实则两种教育思想都不符合当代我国教育发展实际，唯有“教”和“学”并重才是符合我国教育实践的正确选择，“主导-主体相结合”教育思想是我国教育技术界经受住实践检验的指导思想（何克抗，2012）。由此可见，我国两代教育技术学“掌门人”对教育技术本土发展都有清醒认识，只是在理论研究和实践应用中“走样”，这是值得惋惜的事情。

在教育技术引进AECT 定义过程中，持保留和否定意见的学者认为“中国电化教育本来搞得好好的，AECT1994 定义一进来反倒把思想搞乱了”[18]，支持和肯定的学者认为引进AECT定义对我国教育技术领域产生实质影响，电化教育名称不科学且存在交流上的困难；主张暂时不改名学者的态度也很明确，这与“楚庄王问鼎”王孙满回复“在德不在鼎”具有一致性旨趣，“坚持电化教育这个名称，就是坚持它的实质”[19]，仓促改名对电化教育事业的发展未必有利，尤其在快速发展阶段改名，将会影响外部环境，这对电化教育事业的发展弊大于利。

三、进入中国式教育技术现代化发展新时代

电化教育在更名为教育技术与国际接轨、融合发展过程中，不断赋予教育技术外来概念以时代特征和本土内涵，构建中国特色教育技术理论体系。2011 年4 月20日，即更名教育技术十年时，教育部公布《普通高等学校本科专业目录（修订一稿）》时，将“教育技术学”专业修订为“教育信息技术”，立刻引起学界同仁高度关注，虽然最后没有通过，仍保留“教育技术学”这一贯用的学科名称，但彰显了学界强烈的更名愿望，反映了学界对教育技术名称和定义担忧与不满。虽然教育技术是在我国电化教育事业基础上，借鉴和引进AECT定义，构建了具有中国特色的教育技术理论体系，但依旧形成了褒贬不一的学界声音：“批评者认为‘不中不西’‘非驴非马’，缺乏自身理论体系；赞成者认为‘亦中亦西’‘兼收并蓄’，理论体系正在形成；居中者认为更多的学者则是居于上述二者之间，既有对这种新理论的批评与期待（因为新理论毕竟还有欠缺、尚未完善），也有对这种新理论的鼓励与倡导（因为新理论毕竟颇有新意、更具远景）。”[20]这可以说是对教育技术更名十年发展期间的恰当总结，为此不少学者支持再次改名，认为“‘信息化教育’这个名称属于‘中国造’，以之概括该学科领域的研究与实践最为恰当。新时代的核心特征是信息化，这已是人们的共识……改名很关键，不改名很难解决该学科的定位问题。”[21]从电化教育学习和模仿美国视听教育开始，历经近70年中国特色发展道路，虽然全面学习和引进了美国教育技术术语和定义，但我国教育技术发展一直处于学习借鉴与中国道路的艰难选择和前行中，学者们在国际化与本土化的岔路口付出了艰辛的努力。

技术进入教育领域生成教育技术，就需要审视“技术的教育价值、技术扮演何种角色以及技术促进教育变革成效”[22]。教育技术是“人类在教育活动中所采阐的一切技术手段的总和，包括物化形态的技术和智能形态的技术两大类。”[23]教育技术就是教育中的物化、智能形态技术，也是解决教育教学实际问题的媒体技术和系统技术[24]。这是电化教育向教育技术过渡阶段技术定位的典型代表，定位为分支学科，强调学科技术、方法论属性，可以说是对我国具有明显（媒体）技术特性的电化教育定义的继承和创新。教育技术全面引进AECT 定义过程中，自始至终伴随着不断中国化的尝试，坚持中国式发展道路。现代教育技术“就是运用现代教育理论和现代信息技术，通过对教与学过程和教学资源的设计、开发、利用、评价和管理，以实现教学优化的理论与实践（李克东，1994）。”该定义是AECT1994 定义中国化的典型尝试，结合当时我国注重教学的实际情况，将“学习过程和学习资源”调整为“教与学过程和教学资源”，而且遵循电化教育注重现代媒体运用的传统强调“现代教育理论和现代信息技术”，以区别于传统教育技术，可以说是充满了中国教育味道。教育技术就是“运用信息技术对学习资源和学习过程进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践（祝智庭，2000）”,该定义是在AECT1994 定义基础上，将“技术”定位于“现代信息技术”，突出教育技术的先进性，同时提出了教育技术学的基本研究领域和理论体系，是对AECT1994 定义中国式的具体化；教育技术“本质定义为人类在教育、教学活动中所采用的一切技术与方法的总称；实践层面定义为在先进教育思想、理论指导下，运用相关的手段和方法来提高教育绩效的实践活动；理论层面定义为研究在教育中运用相关技术来提高绩效的理论、规律和方法的一门科学。”[25]在AECT1994 定义基础上，构建了中国特色教育技术学科定义体系，指明了教育技术“是什么”“做什么”“如何做”；教育技术“运用技术来优化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益的理论与实践。”[26]该定义是AECT1994、2005 定义与我国教育实践的结合和整合，并进一步明确了教育技术“基础理论部分、应用科学部分。”[27]按照“电化教育”命名传统，结合信息时代特征，提出了“信息化教育”概念。“在现代教育思想和理论的指导下，主要运用现代信息技术，开发教育资源，优化教育过程，以培养和提高学生信息素养为重要目标的一种新的教育方式。”[28]教育技术是新的教育工具、教育方法、教育内容传递形态、教育组织形式综合产生的新的教育方式，具有“五化三性”特征，并概括为完整公式：现代教育思想理论×现代信息技术=信息化教育，强调教育要素与技术要素并重、不可偏废的融合关系。时至今日，教育技术“从‘辅助’教学跃升为‘引领’教学改革者角色”[29]，赋予中国式教育改革以决定性力量。

通过分析教育技术名称以及定义，可以看出教育技术中国化道路或“中国造”道路内在的具有连续性与一致性，但不同阶段或不同名称也有明显的区别。首先，电化教育和教育技术存在明显区别。电化教育从名称到定义都是“中国造”，具有独特性，而且从开始选择与电有关的四种媒体开始，强调应用先进的媒体技术带来教育教学革新，与传统教育领域及技术相对，比如黑板、教材等技术并不包含在内，通过（当时来看）“电”等先进技术为教育教学赋能，具有明显的技术定位，“电化教育要探讨的是自然地与电教资源交织在一起的那些教育资源与各种相互作用及其规律（南国农，1985）”；教育技术要探讨的是怎样利用各种资源，包括人力、物力和财力，以获得更有效的教育效果，尤其是AECT 定义以建构主义为指导，强调促进学习，是“教育系统和教育过程中以信息来传递的各种相互作用及其规律”，无论是否“现代”，只要能促进学习，都可以吸收利用并与已有教育技术组合使用，发挥绩效，但无论是“教育的技术”，还是“教育中的技术”，都有泛化技术内涵的嫌疑，对教育技术定位抬得过高、范围扩得太大、擅自抢占别人的位置，将教育领域其他学科许多组成部分都囊括到自身范围内，越俎代庖地顶替教育领域其他学科的职责，由于“越位”产生了对“教育技术的发展无益，也不可能被人认可”[30]，所以不少学者对AECT 定义进行本土化，由“促进学习”到“支持教与学”，并在对象、内容到评价作了中国化改造；其次，“教育信息技术”是“教育技术”的主要部分而不是全部。信息技术是技术的子集，但教育中的技术主要是信息技术或以承载信息传播功能为主的技术，所以教育信息技术基本等同于信息技术时代的现代教育技术，是对教育技术中“技术”范围的限制，窄化了研究范畴，物化技术被排除在外，智能技术是否包含在内也值得商榷，弱化了各种教育技术组合优化教育教学的初衷，似乎有让黑板、纸质书籍退出教育技术范畴的嫌疑，这也可能是2011年改名未获得通过的一方面原因吧；再次，电化教育、现代教育技术、信息化教育属于“中国造”，具有一致的内在旨趣。“电化教育和现代教育技术的研究对象、研究目的基本相同，实质是一样的”[31]，信息化教育更接近电化教育概念，属于中国特色的概念体系。教育技术“涵盖了电化教育、信息化教育、教育信息技术和现代教育技术”[32]，是它们的“合集”。总之，电化教育奠定我国教育技术发展之基，教育技术建基之上的房屋，唯有准确把握各概念内涵和相互关系，早日走出深陷名称争论的泥潭，才能达成共识、形成发展合力，构建中国式教育技术理论和实践体系之大厦，融入技术“支持—行动”者队伍以建构“人机共生”[33]教育新生态，增强我国教育高质量发展的现代性力量[34]。