殊途如何同归?
——不同复杂度混合教学实践效果的分析
2023-02-08温慧群
□ 温慧群 穆 肃
一、引言
自2015年以来,随着“互联网+”教育实践的开展,我国各级各类教育都加大了在线课程的建设,并鼓励在常规教学中融入在线教育和线上教学,促进传统教学的变革,促进教育的公平和均衡。教育部在《加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》(教育部,2015-04-16)中指出,要通过在线学习、在线学习与课堂教学相结合等多种方式应用在线开放课程,不断创新校内、校际课程共享与应用模式。《教育信息化“十三五”规划》(教育部,2016-06-07)强调继续推动高校建设并向社会开放在线课程,促进中央部门高校支援西部高校开展在线开放课程线上线下混合式教学改革。以同步直播教学、开放在线课程、开放教育资源等支持的线上线下混合学习的实践在高等教育中广泛开展起来,成为推动教学方式变革的重要途径。这也促使高校重新制定政策,将混合学习纳入提升高校教学质量的发展战略中,建设在线教学平台和在线课程,促进和支持混合学习的展开。
自2020年以来,新冠病毒感染疫情期间,在线课程和在线教学在“停课不停学”的实践中发挥了重要支撑作用。在疫情得到有效控制、学生回校正常上课后,教育部发文指出要进一步做好在线教学,既要明确当前线上教学“教什么”和“怎么教”,又要不断探索开学后课堂教学与线上教育的有机结合(教育部,2020-02-28)。2020年底,教育部推出了首批国家级一流本科课程(教育部,2020-11-30),共有5,118门首批国家级五大“金课”获认证,其中一类即是线上线下混合式一流课程,有868门。这些课程推进了信息技术、人工智能技术与教育教学深度融合,推动了大学教学中以学为中心教学改革的开展,示范了线上线下融合的学习方式的转变,在深化教育教学改革中发挥了引领作用。在相关文件引领下,高等教育实践中的混合学习广泛开展起来,实践表明基于线上与线下学习相融合的混合学习将成为高校越来越常用的一种教学方式。
在实践中,线上线下混合学习的组织方法、线上与线下教学相互关联渗透的方式、在线学习平台和在线课程的应用、线上与线下学习活动的开展等从不同方面对在线学习及其成效产生影响。在各种类型的线上线下混合教学中,教学效果是否有差异?学生在各类混合教学中的学习表现是怎样的?各类混合学习对学生学习的作用及其学习成效有何不同?所有这些成为研究者和一线教师关注的问题。为此本研究拟围绕不同复杂度的各种线上线下混合学习设计和教学实践,基于实际课程中学生的学习数据、学习成绩和表现等,对混合教学的实施成效进行比较研究,以期回应上面的问题。
二、相关研究述评
国内外学者对线上线下混合教学实践的效果大都持肯定态度。Miyazoe等(2010)通过分析课程中基于wiki、论坛、博客三种平台开展在线协作活动的数据,发现学生在写作方面取得了进步,从而认同英语课程混合教学实践的有效性。López-pérez等(2011)从学习者主观认知和客观学习结果两方面评价混合教学实践效果,认为混合学习在提高学习成绩和降低辍学率方面有积极作用。美国在线教育联盟的报告数据显示,与在线教学相比,混合教学质量获得的认同度要高出很多 (Allan&Seaman,2016)。在新媒体联盟《地平线报告(高等教育版)》中,2012—2017年连续6年将混合学习列为关键趋势,说明其在高等教育教学中的重要性。在2021年《地平线报告(高等教育版)》中混合学习模式因疫情中的广泛采用被列为六大关键技术与实践之一。该报告认为混合学习模式能最大限度地减少单一授课模式的弊端,成为后疫情时代高等教育教学变革的重要方向(高巍等,2021)。Sharma等(2019)收集学生在线日志数据,发现登录频率和在线学习时长对混合学习成效有显著影响。
国内关于线上线下混合教与学实施方法和学习成效的研究近年来也很丰富。陈纯槿等(2013)将混合学习对学生学习效果的影响进行了元分析,结果显示混合学习比传统面对面学习、纯在线学习更有利于提高学生的学习效果。不少学者以在线学习平台为依托,构建了基于高校网络教学平台的混合学习实施方法。穆肃等(2018)按照不同线上线下混合的复杂程度将线上线下混合学习实施方法划分为简单组合、结合、整合和融合四类。祝智庭等(2021)从技术发展角度将混合学习分为O2O教学模式、OAO教学模式和OMO教学模式,认为三者是递进发展的,体现了从虚实整合到虚实融合的发展理念,技术从助力、并行到融合赋能线上线下教学。吴南中等(2019)用质性研究方法分析了混合学习效果影响因素,认为当前混合教学改革实践中虚实分离是影响学习效果的原因。王璐等(2019)通过对比实验研究,发现混合学习的实施对大学生英语学习动机和绩效有显著影响。王志宏等(2020)依托“云班课”平台实施英语语言学课程混合学习教学实践,通过与传统面对面教学进行对比实验,发现混合学习的学习效果优于传统教学。
综上所述,混合学习已从最初“摸着石头过河”的简单尝试到如今观隅反三的深入探索。大多数研究关注混合教学与传统教学在学习效果上的差异,以及影响混合学习效果的因素等,缺少对不同类的线上线下混合教学模式效果的分析比较。基于此,本研究在作者提出的四种不同复杂度线上线下混合学习设计与实践的基础上,为进一步剖析混合学习的成效,通过分析学习过程数据,对四种不同复杂度的混合学习特征与实施效果进行讨论。
虽然目前对于学习效果的内涵尚没有统一的界定,但学者们一致认为学习效果不仅指成绩,关于学习效果的研究大多从满意度、综合表现、行为改进/绩效提升和成绩四个方面考察(马志强,等,2015)。有研究者将学习满意度、学习投入等作为混合学习效果评估的重要指标(Kintu et al.,2017;赵春等,2020)。其中,学习投入度则从学习过程与学习结果的视角出发,通常认为是学习者参与学习活动的行为表现及投入时间(Astin,1984;Kuh,2001)。鉴于学习投入度主要从行为特征的表征来反映学习者的表现,所以本研究倾向于从学习行为层面理解学习投入度。对四种不同复杂度混合学习效果的分析主要从在线学习时间、学习行为、学习成绩和满意度四方面探讨,回应以下问题:①四种不同复杂度混合学习的教学实施特点为何?②四种不同复杂度混合学习中在线学习行为与学习成效的关系如何?③学习者对四种不同复杂度混合学习的满意度如何?
三、研究设计
(一)研究对象
不同课程应根据课程自身的性质与特征,选取不同复杂度的混合学习方法(穆肃等,2018)。本研究选取高校中的4门线上线下混合学习课程为研究对象,且选用研究开展时最近一次开课的学习情况及其数据进行分析。这4门课程自2010年起开展线上线下混合学习的教学,课程内容体系完整,混合学习的设计和实施思路清晰、过程完整。A课是专业选修课,开展组合式的混合学习,最近一次开课有29位学生。组合式混合学习是复杂度最低的一种混合学习方法,线上学习依托在线学习平台开展,线下学习多为课堂教学、实践等,线上线下学习内容和活动相对独立,相互连接少,实施过程互不影响。B课是理论基础课,最近一次开课共有43位学生,开展结合式的混合学习。结合式混合学习以课堂线下教学为主,线上学习是对课堂教学的补充和延伸。C课是应用型课,最近一次开课共有51位学生,开展整合式的混合学习。在整合式混合学习中,线上学习比例增多,课堂教学中也利用在线学习平台开展学习活动,课堂教学包含线上同步学习活动。D课是实践性较强的专业核心课,最近一次开课共有65位学生,开展融合式的混合学习。在融合式混合学习中线上学习与线下学习完全融通在一起,没有明显的分工或界限,整个教学以在线平台为依托,在线课程和各种在线学习工具构成主要的学习空间。
(二)研究工具与方法
本研究将学习投入和满意度作为混合学习效果评估的重要指标。学习投入情况利用学习时长、平台进入频度、学习时间时段分布、学习成绩等数据进行分析,数据直接从平台导出。在课程教学中,教师组织学生进行学习满意度调查,获取满意度数据。研究利用Excel、SPSS22.0等工具对以上数据进行分析。
四、混合学习表现及成效分析
(一)学习表面体现出的四种复杂度混合学习特点
对不同复杂度的混合学习实施过程中学习者的投入情况,本研究通过师生一周课程的访问量、各天访问总量、各时段访问频次进行分析。
1.组合式混合学习
A课教学时长共16周,课表排出的教学时间为周一的10∶20—11∶50。无关数据清洗后得到3位教师和29位学生的有效数据近1万条,一周各天的访问总频次分布情况如图1所示。数据显示学生周一访问的总频次最高,其次是周五;教师的最高访问次数也出现在周一。
图1 A课每周各天访问总频次(单位:次)
以时间段为单位统计师生的访问频次,其分布情况如图2所示。学生的学习时间主要集中在10∶00—11∶00,教师的访问主要集中在9∶00—11∶00,其余时间访问次数较少,即在课表排定的教学时间师生线上学习活动最活跃,其他时间线上活动较少,且分布零星。
图2 A课各时间段访问频次(单位:次)
综合师生一周各天访问总量和师生各时段访问频次可以发现,在线上线下简单组合的混合教学中,学习者线上学习内容较为独立,与前后序线下教学单元的关联不大,学生在课表规定的时间内根据课程安排线上独立学习,因此课表时间内学习者和教师上线的数据出现集中性。而在其他时段内,大部分学生根据各自的需要自行决定是否进入在线课程学习,因此学生在线学习较分散且频次并不高。在规定的教学时段前,教师需通过在线教学平台检查在规定时间内学生在线学习的情况,教师线上活动的频次也较高,而其他时段教师团队未安排线上活动及在线答疑等,因此上线次数也较少。
2.结合式混合学习
B课教学时长共16周,课表排定的教学时间为周三14∶30—16∶50。无关数据清洗后得到3位教师和43位学生的有效数据2.6万条,一周各天的访问总频次分布情况如图3所示。数据显示学生的访问主要分布在周三、周五和周末,教师的访问主要集中在周末、周一和周三,其他时间访问次数相对较少。相比A课,师生总的访问次数多了一倍多,各天访问量除形成多个小高峰外,在课表排定的时间外每天的访问量也都较大。学生访问量最少的一天也超过1,700次,可见学生学习行为较活跃,教师也注意上网跟进和了解学习情况。
图3 B课每周各天访问总频次(单位:次)
以时间段为单位统计师生的访问频次,数据分布情况如图4所示。学生的学习时间主要集中在19∶00—23∶00,9∶00—18∶00,其他时段的数据分布形成了10∶00—12∶00与15∶00—17∶00点两个高峰,说明学习者参与学习的积极性较高,在正常的学习时段自主进入学习平台,利用学习材料进行学习。可见,在结合式混合学习中,在线课程中的学习材料和资源支持了线下课堂教学的延展和深化。教师的访问主要集中在14∶00—16∶00和19∶00—21∶00,这显示教师也会在课表所定时间外上线观察、指导和管理学生的学习。师生的线上、线下教学活动在课表时间外的其他时间段也频繁发生,教学活动发生的场景已多样化。
图4 B课各时间段访问频次(单位:次)
综合师生一周各天访问总量、师生各时段访问频次可以发现,在B课程线上线下结合实施的混合教学中,大部分在线学习活动主要发生在线下教学时间外,学习者活跃的时段和教师上线教学的时段都分布较广,实现了对课堂教学的延伸和拓展,大部分学习者在在线课程中学习的参与性和积极性也都较高。
3.整合式混合学习
C课教学时长共16周,排定教学时间为周二8∶30—11∶00。无关数据清洗后得到3位教师和51位学生的有效数据近2万条。一周各天的访问总频次分布情况如图5所示,学生访问数据分布也较为集中,周二访问总量最多,达到12,943次,说明学生在课堂教学时间内能够积极参与实时的线上学习活动。与A课相比,学生访问也出现课表排课当天较为集中的情况,但不同的是A课中学生是分散独立线上学习,而C课中则是在课堂教学中的同步线上学习交流和互动,一些活动会延续到课后,因此其他时间内学生进入平台学习的次数也比A课多。与B课相比,由于C课的在线学习资源不如B课那么丰富,线上同步教学活动多在教学时间内就已完成,因此课后进入平台利用资源的学习者不多。课后进入平台的学习者多为补充完成在线学习活动,访问时间也较集中于课前和上课时间内。
图5 C课每周各天访问总频次(单位:次)
以时间段为单位统计师生的访问频次,分布情况如图6所示。学生的学习时间主要集中在8∶00—11∶00,即多在上课时间内进入平台参与同步线上学习活动;课表所定时间外,学生的在线活动时间多发生在19∶00—23∶00,形成进入平台学习的第二个小高峰时间段。课程教师的访问时间主要集中在8∶00—11∶00,即在教学时间内组织和管理线上学习活动,其余时间访问量相对较少。
图6 C课各时间段访问频次(单位:次)
综合师生一周各天访问总量、师生各时段访问频次可以发现,C课程以线上线下整合的形式实施混合教学,在线学习活动主要发生在课堂内。教师借助在线教学平台实现课堂内线上、线下多种教学活动的开展,课内的线上学习与线下学习相互关联、交错发生,学生在课堂中同步实时在线活动的参与度较高。
4.融合式混合学习
D课教学时长共16周,课表排课时间为每周五14∶30—16∶50。无关数据清洗后得到3位教师和65位学生的有效数据近7.4万条,为4门课中在线学习数据量最多的一门。每周各天的访问总频次分布情况如图7所示,学生在周五的访问总频次最高,达到17,192次,其次是周四,其他时间访问次数分布较均匀。这说明学习者除在课堂教学时间内进入学习平台参与同步学习活动外,也能在课前进入平台学习。周四线上学习的第二高峰源于D课教师要求学生课前完成周五教学单元的线上作业,而课堂教学主要针对学生练习和作业中出现的问题进行重点讲解和讨论,因此每个学生在线下课之前需进入平台完成作业。教师的访问主要集中在周五,其他各天访问数据分布均匀,说明教学团队持续上线跟进学生在线学习情况并提供必要的指导和辅导。
图7 D课每周各天访问总频次(单位:次)
以时间段为单位统计师生的访问频次,分布情况如图8所示。学习时间主要集中在15∶00—16∶00和19∶00—23∶00,形成两个学习访问的高峰,其他正常作息时段内的学生访问次数也较多,可见学生线上学习的参与性较好。教师的访问主要集中在9∶00—11∶00、14∶00—16∶00 以 及 20∶00—22∶00,这些时段与学生上线学习的高峰时段部分重叠,可见教师团队较好地跟进了学生的学习情况。与其他三门课相比,除课表所定时间外,D课师生线上、线下学习活动在其他时间段也很活跃,这意味着在线学习和与之相联系的线下学习广泛开展,打破了课内和课外的界限。
图8 D课各时间段访问频次(单位:次)
综合师生一周各天访问总量、师生各时段访问频次可以发现,D课程以线上线下融合的形式实施混合教学,学习活动广泛发生在课堂内外,贯穿于整个教学过程中,课内和课外的线上线下学习没有明显的界线,完全融合在一起。在学习中,学习者频繁进入学习平台,使用学习材料、参加学习活动、完成在线练习、进行线上虚拟操作实验等,充分发挥了线上教学平台的作用。在课程教学中,学生课前通过观看讲课视频、阅读学习材料等进行自主学习,并通过在线练习将学习目标的达成情况及时反馈给教师,教师团队就能及时确定每周课堂教学重点讨论的问题、解决的难点和争议观点等,线下教学更有深度也更精准。
(二)在线学习行为对学习成效的影响
对学习过程数据进行多维度、多元化的分析,可明确学习行为与混合学习成效的相关性。线上线下混合学习过程的数据主要包括学习者的日志数据(如课程基本信息浏览、课程通知浏览等)、学习行为数据(如资源浏览、学习材料下载等)、交互数据(如在线讨论、发帖、在线测验、互评等)(王林丽等,2016)。混合学习成效通过课程最后的总成绩来体现,它是平时线上学习表现、在线练习成绩、课程实践或实验报告成绩等与期末考试成绩的综合。对日志数据、交互数据、行为数据与混合学习成效进行皮尔孙相关分析,得到表1、表2、表3、表4的分析结果。
表1 A课程在线学习行为与学习成效相关性分析
表2 B课在线学习行为与学习成效相关性分析
表3 C课在线学习行为与学习成效相关性分析
表4 D课在线学习行为与学习成效相关性分析
相关分析结果在P<0.01则两者极显著相关,P<0.05则两者显著相关,|r|在0.8~1.0则两者极强相关,0.6~0.8则两者强相关,0.4~0.6则两者中度相关,0.2~0.4则两者弱相关,0.0~0.2则两者极弱相关或无相关。
1.组合式混合学习
如表1所示,在A课程中资源浏览频次与混合学习成效P=0.000<0.01,r=0.658,两者极显著相关并且是强相关;交互频次与混合学习成效P=0.001<0.01,r=0.565,两者极显著相关并且是中度相关;所有行为频次与混合学习成效P=0.001<0.01,r=0.569,两者中度相关。
数据说明,线上与线下简单组合的混合学习成效与学习者的资源访问频次、交互频次、所有行为频次都极显著相关。在线上线下组合教学中,面对面学习与线上学习的学习目标、学习内容和学习评价独立设计,学习者通过对学习材料的在线自主学习、讨论区交流、作业提交等活动,完成线上学习单元的学习任务。因此,在该类混合学习中,教学团队需要精心设计,准备在线学习材料和相应学习活动,帮助学生在独立学习中有效实现与学习内容的交互,使其愿意参与到学习活动中与同伴开展交互,从而在线上单元的自主学习中取得好的效果。
2.结合式混合学习
如表2所示,在B课程中资源浏览频次与混合学习成效P=0.091>0.05,两者无显著相关;交互频次与混合学习成效P=0.045<0.05,r=0.307,两者弱相关;所有行为频次与混合学习成效是弱相关,P=0.028<0.05,r=0.334。
数据说明,线上与线下结合的混合学习成效与学习者资源访问频次没有相关性,与交互频次、所有行为频次都呈现弱相关性。在结合式混合学习教学中,教与学以常规课堂教学方式进行,在线课程中的学习是课堂教学的补充、拓展或巩固。学生在课堂的面对面学习环节中通过听讲、现场活动、实验实践等达成预定的学习目标,在线课程中的学习资源主要用于课后的个性化学习和拓展学习,因此访问资源对整体学习成效没有明显的影响;在课堂教学过程中,教师有时也组织线上学习活动,带动了学生参与教学,因而对混合学习成效产生影响。
在结合式混合学习的实施中,课堂教学“主战场”的地位非常突出,线上学习资源的作用为补充和辅助课堂教学,线上学习对课程学习成效的贡献不突出,线上学习的优势并未发挥出来。这种方式的混合式教学是当前线上线下混合学习中最常用的方式,其线上学习部分优势未能彰显的情况大大影响了教师和学生对混合学习的认同,也影响了师生持续开展线上线下混合教学的信心,也是当前很多教师不愿意进行线上线下混合学习的重要原因。因此,以这种方式开展的线上线下混合教学的课程需要尽快进行调整或改进。
3.整合式混合学习
如表3所示,在C课程中资源浏览频次与混合学习成效P=0.008<0.01,r=0.368,两者弱相关;交互频次与混合学习成效P=0.000<0.01,r=0.539,两者中度相关;所有行为频次与混合学习成效P=0.002<0.01,r=0.423,两者中度相关。
数据说明,线上线下整合的混合学习成效与学习者的交互频次、所有行为频次显著相关。在该类型混合学习中,在课堂教学时间内学生通过主动参与和学习同步线上学习活动,且在课后参与学习平台活动的频次也较多,这些学习活动对学习成效的影响较大,因此交互频次与行为频次都与学习成效中度相关。学生课后利用在线课程中的学习资源进行自主学习,主要用于拓展和补充课堂教学,这些资源由学生自主选择和使用,因此与学习成效的相关性并不强。
4.融合式混合学习
如表4所示,在D课程中资源浏览频次与混合学习成效P=0.000<0.01,r=0.441,两者极显著中度相关;交互频次与混合学习成效P=0.001<0.01,r=0.422,两者极显著中度相关;所有行为频次与混合学习成效P=0.001<0.01,r=0.462,也是极显著中度相关。
数据说明,线上与线下融合的混合学习成效与学习者的资源访问频次、交互频次、所有行为频次都达到极显著中度相关,与学习成效的关系性紧密。线上线下融合学习的教学围绕学习目标,有效统整学习活动的设计,将课内课外、线上线下学习融于一体进行整体设计和实施。教学中,课前学生在线自主学习、自测评价和参加前序线上活动,课中教师利用线上平台组织学习活动,帮助学生达成高阶学习目标,课后学生继续在线上线下开展深入的学习活动,应用所学内容解决问题,实现知识迁移。这些学习活动共同作用于学习过程和学习效果,因此资源访问、活动参与和所有线上行为都在对混合学习成效产生显著影响。
(三)学习满意度分析
学习满意度的调查能较好地促进高校实现教学质量监控,对教育管理者的教育教学改革至关重要(Kember&Ginns,2012)。相对于传统课堂教学学习效果的评价主要关注成绩的情况,混合学习效果评价更关注学习者的满意度和学习感受。本研究针对混合学习接受程度、学习资源类型、学习活动类型、学习支持服务、学习评价方式和继续学习意愿六个方面设计问卷,了解学生对所参与的混合学习课程的满意度。
问卷调查数据显示四门课程的学习者满意度都较高,如图9示。尤其对于“是否愿意继续采用该种混合方式进行学习”,学习者的意愿都高达90%以上,说明四种混合学习方式都得到学生的认可和支持。学生对学习资源的满意度也都较高,均超过80%,说明学习者对线上线下混合学习时可以个性化地自主使用学习资源是认同的。学生对活动类型的满意度数据显示,在线学习活动占比越高的课程学习者满意度越高。组合式混合学习主要以学习者自学为主,活动类型较简单,学生体验主要来自线上自主学习;结合式混合学习的课堂主要以知识讲授、问答等为主,学习活动主要发生在课堂外,但缺少教学团队的支持和参与;整合式的学习活动主要发生在课堂上,依托在线学习平台,有同学的及时反馈和教师的指导;融合式混合学习的学习活动贯穿在课前、课中、课后,活动类型较丰富,满意度也最高。
图9 学习者满意度
每门课程抽取了5名学习者回答开放式问题“这门课程最大的收获是什么?”。对其回答进行词频分析所得高频词如表5所示,依次为括号作为词频:合作(18)、小组(18)、能力(16)、学习评价(13)、研究内容(12)、思维(10)、提升(10)、相互讨论(10)、团队协作(10)、深刻理解(10)、解决问题(8)、锻炼(8)、主动(8)。从词频数据可知,在线上线下的混合学习中,学生的最大收获是提升了团队协作和问题解决能力,通过主题讨论、项目学习等促进了对理论、方法、技能的深刻理解和应用,也促进了思维的发展。
表5 词频统计
五、研究结论与建议
以上对各种复杂度混合学习实施中学习表现和学习成效的分析显示,不同复杂度的混合教学中学习者线上学习的参与特点不同,线上线下学习优势的发挥不同,线上学习在连接课堂内和课堂外学习中的作用也不同。基于这些发现,对高校混合学习的教学提出以下建议。
第一,各种复杂度混合学习的教学各有特点,可适用于不同类型的课程。
从课程内容看,在组合式混合学习中线上学习与线下学习相互独立,比较适合教学单元之间联系不紧密、部分内容更适合用在线学习方式开展的课程。结合式混合学习以课堂教学为主,通过课前或课后的学习活动联动线上线下的学习,适合刚开始进行线上线下混合教学的课程。教学团队在以课堂教学为主、线上教学为辅的实践中,可逐步掌握线上线下混合教学的技能,形成自己的方法,为走向整合和融合的教学做好准备。整合式混合学习在课堂教学中实现线上线下的衔接,比较适合以“应用”“比较”等高阶段学习目标为主的课程。融合式混合学习以在线课程为主要学习场所,线上学习贯穿于课前、课中和课后,与课堂中的学习无缝对接,比较适合综合性、实践性和创造性程度高的课程。
第二,明确不同复杂度混合学习教与学成效的相关性,根据课程特点和教学需求选择适合的混合学习实施方法。
不同复杂度混合学习对线上和线下学习的要求有所不同(如教学团队的参与、线上线下学习的连接和教学组织管理等),对线上学习、线下课堂教学及各类学习活动的定位和作用也不同,因此学生在线学习时间的长短、时段的分布、参与的频度等不同,即学习活动和精力的投入也不同。数据表明在不同复杂度混合学习实施中学生在学习时间、学习时长、学习资源使用等方面都各有特点,各类学习行为与学习成效的相关度也不同。这些都说明线上线下混合学习不是千篇一律的,也不是单一方式的,根据叶圣陶先生提出的“教学有法,教无定法,贵在得法”,混合学习的教学也应是“混合有法,行无定法,贵在适合”。各种混合学习各有特色,并没有哪一种混合学习方式绝对优于另一种混合学习方式,但却各有自身特点和优点,教学团队可根据课程特点、对线上线下混合教学所需技能和方法的掌握情况、学习者混合学习的适应情况选择使用。
第三,顺应学习者的需求,深入开展混合学习教与学设计、教学方法与评价创新实践和研究。
疫情的冲击将在线教学推上了高潮,在一定程度上推动了普通高等教育的教学中在线教学的融入,带来了教学和课程的调整和变化。本研究的数据显示四种线上线下混合学习实施的满意度和认同度都很高,尤其是学生对继续采用混合学习的意愿也非常强。线上学习在学校常规教学中发挥的正向作用得到认可,持续开展的可行性强。投学生所好虽不是混合学习开展的目的,但“识时务者为俊杰,通机变者为英豪”,教学也应在满足不断变化的学习者和学习需求的同时,进行及时的调整和改进。
与全在线学习相比,有物理教学空间、固定的课堂教学安排、师生定期面对面教学的线上线下混合教学更容易为师生所接受,对教学监管、教学评价、学习认证等管理改变的冲击不大,可行性较好。大规模线上教学实践暴露了纯在线教学的一些弊端,如缺少情感交流、教学临场感不足以及学习监控效果差等,为线上线下混合学习的实施提供了新契机。教师、管理者和大学教学法研究者可从教、学、评、管等多方位共同关注和推进不同复杂度混合教学在多学科、各类型课程中的设计和实施,对各类混合学习过程和特点、学习设计、教学方法和学习评价等进行深入实践和系统研究,丰富和发展高等教育的教学法。
第四,为提升实施效果,应注重对各种混合学习中支持服务实施方法的探索。
数据显示学习者对混合学习中学习支持服务的满意度偏低,说明在混合教学实践中还需要提供更精细和更有效的学习支持服务。当下的学习者大多是“数字土著”,他们更加注重学习体验。在混合学习的教学中,教学团队的主要精力和时间不仅要投入到课堂教学和现场活动中,也要投入到线上教学中,如根据学生个体的学习情况提供问题解答和定制化教学服务,对课后的自主学习或协作学习及时提供指导或辅导。
学习支持服务的提供要注意学习者自主学习与帮助辅导、教学团队时间和精力投入等之间的平衡。高校教师教学和科研的工作量都较大,如何有效开展学习支持服务,还需结合利用智能技术、学习数据智能分析、学习材料智能推送等,根据不同复杂度混合学习及教学的特点探讨可行的具体方法,以免发生昙花一现、难以维系或无从下手等各种情况。
在线上线下混合教学实践遍地开花的当下,本研究关注不同复杂度混合教学的特征与实施效果,在一定程度上为MOOC、SPOC等形式的在线课程融入高校教学中提供了数据参考。但由于数据、分析角度、分析方法的选取存在局限,并且各类复杂度混合学习课程数量仅有一门,带来了研究的不足。如研究对象的不一致以及未进行同课程时间维度的持续分析,在实施过程中无法设置对照组,学习效果未能进行横向或纵向对比,导致研究结论存在一定的局限性。未来的研究可以开展同一课程的混合教学实施的纵向分析、多门同复杂度混合学习课程的对比分析等,进一步完善相关研究,为线上线下混合学习的有效开展提供更多可借鉴依据。