幼儿园教师儿童行为观察素养的构成及水平特点分析

徐启丽,林美琦

(贵阳学院 教育科学学院,贵州 贵阳 550005)

一、问题的提出

儿童行为观察是指有目的地对儿童的行为进行观察,识别和分析儿童的发展水平、学习方式、个性特点、行为动机等方面,据此提供有效支持和反馈以促进儿童发展的过程。而儿童行为观察素养是幼儿园教师所必须具备的素质和修养,是整合了专业理念与态度、专业知识与能力的更为稳定的心理品质[1]。

众多研究者们阐述了儿童行为观察素养的重要意义。第一,基于教师发展的视角。具备儿童行为观察素养的教师善于主动搜集分析相关信息,对自身的儿童教育观念、儿童发展知识、保教工作中的现实需要与问题不断进行反思、探索和研究,能对其他专业能力产生带动作用[2];第二,基于幼儿发展视角。我国的《幼儿园工作规程》(2016年)、《幼儿园教育指导纲要》(2001年)、《幼儿园教师专业标准》(2011年)等文件明确要求,幼儿园的教育要遵循幼儿的身心发展规律、符合幼儿的年龄特点和兴趣需要。强调儿童应该成为幼儿园课程实施和设计的起点,只有具备了儿童行为观察素养的教师,才能够将教育的出发点回归到儿童身上,以观察为手段,捕捉教育契机、提供适宜支持,促进儿童发展。

近年来,儿童行为观察素养成为幼儿教师职前学习及职后培训的重要板块,但目前存在着职前学习无实效、职后培训课程设置缺乏引领性的系统规划、缺少进阶性有机衔接[3]等困局。对儿童行为观察素养的构成进行分析,探讨幼儿园教师的儿童行为观察素养水平特点,有助于破除幼儿教师职前学习和职后培训中的困局。

二、研究方法

为了探究教师儿童行为观察素养的构成,了解教师进行行为观察的水平特点,本研究以G市省级示范幼儿园、市级示范幼儿园和普通幼儿园中的60名教师为研究对象,通过以下步骤开展研究。

第一,对教师的行为进行观察记录并作文本分析。研究收集到60名教师的180份幼儿行为观察记录,分析教师所采用的观察记录方法及其科学性。科学性主要从李晓巍《幼儿行为观察与案例》[4]一书中提取了四个维度进行判断:一是“行为记录—评价解读—支持回应”是否围绕目标进行;二是行为记录是否客观、详略得当;三是评价解读是否克服主观偏见,有理论支撑;四是支持回应是否具体可操作。

第二,对教师进行一对一半结构访谈。研究针对每名教师开展了30～60分钟的半结构化访谈,主要按照观察实施的步骤,围绕“观察的态度、观察对象与目的的确定、观察方法、行为记录、评价解读、支持回应”六个维度开展,主要问题有:您如何看待观察这项工作?您会选择哪些幼儿进行观察?观察他们的目的是什么?您常采用什么观察方法?您是如何记录幼儿的行为?您觉得解读幼儿的行为难吗?这些观察记录是否为后续教育活动/教育方案提供了参考?访谈结束后,研究者对访谈资料进行转录、编码、分析。

三、研究结果与分析

(一)观察的态度

访谈中询问教师“您如何看待观察这项工作”,根据回答大致可以区分出三种层次。

层次一:教师意识不到观察的重要性,或对观察的重要性理解片面,“被动”开展观察。有2名教师表示,学生人数众多、事务繁忙,观察只是为了完成幼儿园布置的观察任务。每月上交的观察记录表成为“负担”,希望能减轻此类工作。还有5名教师表示,为避免安全事故发生,游戏中不得不观察孩子。

层次二:有37名教师能认识到观察儿童的部分意义,自觉、主动地开展观察。如“观察很重要,能让我更了解孩子们的特点,针对不同的孩子,采取一些不同的相处方式,相处起来也更为融洽”,“经常在观察到儿童的兴趣爱好后,就会衍生出下一步的主题课程来”。但教师常常从单一的方面去阐述观察的重要作用。

层次三:有16名教师能深刻全面地阐述幼儿行为观察对幼儿、教师自身以及教育质量提升的重要价值,能积极主动地开展观察,并将观察记录运用到幼儿园工作的多个方面。如一位教师表示“最初是好奇孩子们的想法,所以喜欢观察,慢慢发现观察带来的益处非常多,比如,因为懂他们,所以我和孩子们的关系更亲密了,我设计的课程符合他们的兴趣,他们能很专注地参与,获得发展。而且观察儿童伴随着一系列的反思过程,这个过程中我自己也在进步。我还经常把观察到的游戏案例、我的分析思考在家长会上和家长分享,家长乐于看到孩子们在幼儿园的学习,也会认可我的专业能力”。

研究重点对层次三的教师访谈中提到的关键词进行梳理,认为该层次的教师总体表现出来的观察态度可归纳为:“对观察有兴趣”“认可观察的多方面价值”“能自觉主动开展观察”。

(二)观察对象与目的的确定

针对访谈中“您会选择哪些幼儿进行观察?观察他们的目的是什么”的问题,之前将观察视为负担的2名教师表示一般会关注到有激烈情绪、发生冲突的儿童;5名因要确保幼儿的安全而被动开展观察的教师表示,一般是对户外活动中开展冒险性活动的幼儿进行观察。而其他教师确定观察对象与目的的方法较多,本研究归纳为以下三个方面:

一是针对有特殊表现的儿童,观察并分析其行为背后的原因。“有的孩子明显与其他孩子不同,我们就会专门进行观察,比如小班入园两个月后,大部分孩子都不哭了,个别仍会哭泣的孩子就会成为我们的观察对象”“有的孩子突然表现出与自己过去不同的样子。比如,平时很温顺却突然主动攻击他人,我会很好奇为什么,也想知道这种行为会不会持续,就会专门观察他”。

二是针对游戏中的儿童,观察并分析其游戏过程中表现出的特点和发展水平。“比如,一个孩子想用纸牌搭建苏州园林,这个任务很难,纸牌经常倒塌,需要很强的坚持和专注力,还需要搭建的技巧。我很好奇他能否成功,就会对他进行观察”。

三是针对全班幼儿进行观察,观察其兴趣爱好以设计课程。比如一大班教师对全班幼儿谈论小学的情况进行观察记录,为后续开展“我要上小学”主题课程做准备。

(三)采用的观察方法

通过对观察记录文本进行分析后发现,60名教师都使用幼儿园统一设计的观察记录表,采用描述观察法进行记录,用文字+图片/视频的方式记录儿童单个的行为。三所幼儿园的描述观察记录表各不相同,但基本包括“观察的基本情况”(如姓名、性别、观察时间、目的等)、“幼儿行为过程”“分析评价/解读”“教育建议/教育策略/进一步的教育方案”四个维度,也有部分表格将后两项统一为“反思”。

有14名教师提供了持续性游戏案例的观察记录,详细记录了游戏进行的背景,分阶段描述了游戏的过程和教师的思考,最后还有总体对游戏价值、教师行为和后续支持的总结反思。

访谈环节,有教师主动展示了在描述观察法的基础上衍生出的其他记录方式。比如,一位教师在电脑中按幼儿姓名建立文件夹,留存儿童行为的影像,每张照片下方作简短文字标注;一位教师为每个孩子建立一个电子文档,及时记录幼儿有趣有意义的行为,记录长短不一,有时甚至只是幼儿的一句话。教师表示,这些记录方式可以便捷保存下幼儿的更多行为。

此外,本研究在7位教师的日常观察记录和1位教师的课题研究中看到“取样观察法”和“评价观察法”的使用。其中,来自同一所幼儿园的6位小班教师共同使用了“小班幼儿洗手行为检核表”记录班级幼儿的洗手情况,但缺少对表格的分析;1位教师用事件取样法记录了班级多名幼儿的分享玩具行为,采用文字记录,未使用编码方式;还有1位教师展示了课题中用时间取样法记录幼儿在阅读时的专注力表现。教师表示,日常观察中最便捷的还是使用文字描述的观察方法,很多教师不熟悉“取样观察”和“评价观察”,并且在设计表格、分析评价上存在难度。

研究对教师们使用到的观察方法归纳总结为:“描述观察法”“取样观察法”“评价观察法”及“描述观察法的创新性使用”。

(四)对幼儿行为的记录情况

从观察记录文本中看到,教师对儿童行为过程的记录体现出三种样态。

一是对儿童的行为过程记录简略,并掺杂较多个人主观感受。如“阳阳和晴晴在美工区用松果、棉花做猫头鹰,突然晴晴大哭起来,原来是阳阳嘲笑她做的猫头鹰太丑,像鬼一样。晴晴哭的时候,阳阳却像没听到一样,没有一点内疚,还在和其他孩子说笑,对同伴缺少同情心”。

二是对儿童的行为过程记录保持客观,但有的偏简单,有的又过于详尽。简单记录的教师表示记录过程跟不上幼儿的行为变化,所以会缺失细节。而记录过于详尽的教师表示一般采用先拍摄视频的方式,后期反复对视频进行回看,详细记录下每一个时间点、儿童的每一句话和行为。因此观察记录文本很长。教师表示每次记录儿童行为都比较耗时,以致于很多观察基本只能做到“眼睛看—脑袋思”,“记录”这个环节不能保证常态化。

三是对儿童行为的记录客观,详略得当。这类教师表示记录过程中多使用白描的方式,看到什么写什么,保证客观记录。也拍摄照片、视频辅助记录,但一定是先确定观察目的,再重点记录和观察与目的相关的内容,其他内容则略写。有教师分享了自己的速记法,如使用手机备忘录,一边观看孩子的行为,一边语音输入,或者用自己惯用的一些符号来记录等。

研究对第三类教师的记录方式进行总结:对儿童的行为进行记录时,应使用的方法和遵守的原则包括了“围绕观察目的记录”“客观记录”“建立自己的速记法”“借助视频、照片辅助记录”。

(五)对幼儿行为进行评价解读的情况

小部分教师的分析评价简单、敷衍,存在贴标签、说空话的现象。如针对入园一周的小班幼儿哭泣、躲在教室角落的行为,评价其“胆小、易于紧张、不善交际”。

较多教师表示在解读幼儿行为时存在不同程度的困难,如:“记录了很多儿童的行为,但是分析出来的点不多”“不能很全面地评价解读儿童,有时和同事交流案例时会发现自己遗漏了很多”“分析评价这个环节,需要大家一起来,各自从自己看到的角度来解读,就会对这个案例理解得更全面”“我感觉对幼儿的年龄特点把握得不是很清楚,所以有时候无法判断孩子表现出来的水平到底是正常呢,还是偏高或偏低”“我很希望能有一些评价儿童的工具,比如一些观察的量表、要点之类的”。

也有部分教师的分析解读能力较强,研究特别针对这类教师的方法进行了总结。做好对儿童行为的评价解读有以下原则和方法:围绕观察目标进行分析;克服刻板印象去评价儿童;不轻易对儿童的行为下定论、贴标签,需要反复观察后才能做出评价;解读幼儿行为和平时口头夸奖孩子一样,不能光说“棒”,而是要更加具体;结合理论知识来评价孩子等。本研究继而对其所使用到的理论知识进行分类整理,发现以下理论常成为教师们分析儿童行为的依据:

一是儿童心理发展的知识,尤其以儿童注意力、想象力、思维能力、同伴交往、语言的发展特点较为常见。如,结合儿童注意力容易分散的特点分析儿童在集体教学中的表现与教学设计之间的关系;结合儿童语言发展的环境因素分析不同儿童在语言上表现出的个体差异。

二是《3—6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)中五大领域的核心经验。如,结合《指南》中科学探究子领域的三个目标,分析儿童行为中表现出的“探究兴趣”“探究能力”和“探究后获得的对周围现象的认识”。

三是各种游戏的关键经验。如,结合主题选择、角色意识、情节推进、材料的选择与使用四个维度评价儿童的角色游戏开展情况;结合对建构材料的认识、建构技能、建构主题、建构辅助材料的运用、建构作品的艺术创造性等维度解读儿童的建构游戏。

(六)对幼儿行为进行支持回应的情况

本研究在分析教师的观察记录文本时,发现小部分教师的支持回应比较简单敷衍,大部分教师“教育建议”罗列的点比较多,但操作性不够。如“为儿童提供更多的材料”“注意培养幼儿的自我保护能力”等教育建议屡见不鲜,但具体应为儿童提供哪些材料,培养幼儿自我保护能力的具体措施是什么等问题则没有更为具体的阐述。

对此,在访谈过程中做了重点追问,发现在幼儿观察和支持回应之间存在脱节现象,即教师认真地观察了儿童的行为并进行了分析解读,甚至认真撰写了教育策略/反思回应,但最终却没有把提到的教育策略真实落地。当然,也不乏支持回应能力较强的教师。如前文所提到的14名撰写持续性游戏案例的教师,每一次观察后都有进一步的跟进,基本形成了“观察分析幼儿—提出教育方案—实施教育方案—反思评估教育过程—进一步观察分析幼儿”的循环模式。

这些支持回应能力强的教师表示,教师一定要在意识上明确“敏锐的观察是为了给孩子提供适宜的支架”,要重视对“教育建议/策略”的思考,它是确保前期观察具有意义的关键环节。同时,他们也分享了自己的具体做法,研究对之进行了总结:一是教育建议/策略和“观察目的”“分析评价”是一脉相承的,需要有相关性;二是教育建议也需要理论支撑,如如何促进儿童语言发展、如何指导建构游戏等理论储备必不可少;三是教育建议/策略一定是可操作的、可落地的、可跟进的。

四、讨论与建议

(一)儿童行为观察素养的构成

本研究针对水平较高的教师所表现出来的观察态度、观察时采用的方法、遵守的原则、常用的理论知识和技能进行了分析整理和归类,认为儿童行为观察素养可以分为儿童行为观察的意识与态度、观察方法与原则、背景理论知识与技能三个方面(如图1所示)。

图1 幼儿园教师儿童行为观察素养的构成

1.观察的意识与态度

教师喜欢观察,对儿童的行为和想法抱有好奇心,全面认识观察对儿童发展、教师发展和教育质量提升的重要价值,在教育教学实践中积极主动、自觉、创造性地开展观察活动。

2.观察方法与原则

教师需明确“确定观察对象与目的—选用观察方法—儿童行为记录—评价解读—支持回应”五个环节开展过程中所遵循的基本原则,同时熟练掌握描述观察法、取样观察法、评价观察法等观察方法,并能根据不同的观察目的选择适宜的方法。

3.背景理论知识与技能

教师需具备一定的理论基础。一是儿童心理发展知识及促进方法,二是五大领域的核心经验及指导方式,三是各种游戏的关键经验及指导方法。这些理论知识与技能是保障儿童行为观察工作有效开展的重要条件。

在上述三个方面中,“观察的意识与态度”是教师开展儿童行为观察的前提条件,保证了教师愿意开展、乐于开展观察;“观察方法与原则”是教师进行儿童行为观察的工具,是确保教师能开展观察工作的基础条件;“背景理论知识与技能”涉及的内容可以广泛运用于幼儿园工作的各个方面。运用到观察中能帮助教师避免儿童行为观察流于形式,真正有效发挥观察的作用。

本研究将此结论与黄程佳[5]的研究进行了对比。黄程佳的研究中将儿童行为观察素养分为观察意识与态度、观察知识与理论素养、观察经验与技能三个方面,且这三个方面是由“意识、知识、能力”维度组成的,构成清晰且易于理解。但考虑到在幼儿园教师儿童行为观察素养的职前学习和职后培训中,一般按照教学内容的从属逻辑开展,比如,有关儿童发展的知识和促进儿童发展的技能一般是同时学习的,观察中五个步骤的原则一般也是跟随观察方法一起学习的,因此为了利于职前学习和职后培训课程框架的建构,本研究采用了不同的划分方式。

(二)幼儿园教师儿童行为观察素养水平的划分

根据对幼儿园教师开展儿童行为观察的分析,本研究认为G市三所幼儿园教师的儿童行为观察素养基本上呈现出以下三种水平:

水平一:教师不能认识到儿童行为观察的重要意义,将观察视为工作负担,被动观察居多。不能采用科学的方法对儿童进行观察,观察目的不明确、观察记录和分析评价简单、敷衍,通过观察来支持回应幼儿发展的意识弱。

水平二:教师能认识到观察儿童的部分意义,有观察的自觉性和主动性,能使用幼儿园规定的观察记录方法有步骤地开展行为观察,但观察记录存在简略或过于详尽不聚焦的现象。难以全面对幼儿的行为作出分析评价,能提出教育策略,但策略往往不具体,操作性不强。

水平三:教师乐于观察,能深刻意识到幼儿行为观察对幼儿、教师、教育质量提升的重要意义,能积极主动进行观察,能采用创造性、多样性的方法进行观察记录。观察记录文本客观,详略得当,分析中肯到位。善于反思、调整教育策略,支持回应幼儿发展的意识和能力强。但在评价观察法与取样观察法的运用上仍存在困难。

(三)建议

1.职前:加大实践训练力度,加强多课程联动

儿童行为观察素养的三个板块——“观察的意识与态度”“观察方法与原则”“背景理论知识与技能”在幼儿园教师的职前学习中一般都有涉及。如“观察的意识与态度”“观察方法与原则”的相关内容出现在“儿童行为观察与分析”课程中,但职前教师在学习这门课程时因缺少足够的实践机会,不能深刻体会观察的意义和价值,学习到的观察方法和原则没有机会运用到实践中,学习停留在浅层,往往学过即忘。而“背景理论知识与技能”的相关内容又分属于“儿童发展心理学”“幼儿园游戏”、五大领域的教学法等课程中,职前教师很难将这几门课程学习到的理论、技能与观察工作进行联动。因而,“学过观察却不会观察”是很多幼儿园教师普遍存在的问题。

对此,建议幼师的职前学习加大实践训练力度,加强多课程的知识链接。除课内增加案例研讨外,校外要与幼儿园形成共同体,利用学生见实习时间,由高校教师与幼儿园专家型教师形成导师团,带领学生经历“观察分析幼儿—提出教育方案—实施教育—反思总结”的完整过程,让学生去感受观察实践的重要性,去体验观察各个环节的开展过程和方法,在观察中调动其他课程学习的知识和技能。

2.职后:根据教师水平开展分层培训

幼儿园在职教师因学习背景存在差异、工作经验不同等原因,在观察素养上呈现出不同的水平,但职后培训中,课程负责人往往是根据自我的认知经验以及工作经历,选择自己最擅长、最熟悉的知识内容进行授课[3],没有考虑到学习者的不同学习水平。对此,本研究建议根据教师不同的水平特点,开设不同的课程内容。

针对水平一教师的培训课程包括:观察涵义与价值、描述观察法及观察的基本原则、儿童发展理论三部分内容。这三个板块是儿童行为观察素养中最基本的内容体系,可以帮助教师了解幼儿行为观察的概念和意义,掌握观察最常用的基本方法及基础原则,并在观察中结合幼儿心理发展的特点,理解幼儿的行为,支持幼儿的发展。

针对水平二教师的培训课程包括:教师之间分享“我与观察”的故事、描述观察法的创造性使用及观察的原则、五大领域核心经验及游戏的关键经验三部分内容。这三个部分的内容可以帮助教师全面认识到观察的重要价值,创新使用描述观察法,熟练把握观察的原则,并在五大领域核心经验和游戏的关键经验上予以补充,帮助其更好地分析和支持幼儿的行为。

针对水平三教师的培训课程包括:评价观察法和取样观察法。这两个内容可以帮助教师学习更多样的观察方法,并灵活地运用到日常教育实践和课题研究中。