读书如树木——浅谈初中语文阅读任务群教学对学生创新能力的培养

■ 武汉市解放中学 王大军

习近平总书记在全国教育大会上指出：要在增强综合素质上下功夫，教育引导学生培养综合能力，培养创新思维。2022版《语文新课程标准》指出：语文课程致力于全体学生核心素养的形成与发展。而阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，而要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应通过任务群让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。这就要求我们语文教师在日常的阅读任务群教学中要注重学生语言的积累、感悟和运用，注重学生基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础，同时要注重开发学生的创新潜能，促进学生持续发展。

一、接受性阅读——“奇文共欣赏”

学生最初阶段的阅读，首先应该是接受性阅读，是阅读的根基。接受性阅读也叫积累性阅读，指学生在教师组织的阅读教学过程中以接受新知识为目的的阅读，强调的是接受、继承和模仿，旨在“吸收民族文化智慧”“吸取人类优秀文化的营养”，增强文化自信。它通常把积累感性语言材料和自然、社会知识作为语文阅读的基本目标，这是形成以语感为中心的较高语文素质和能力最重要的基础。

在日常的接受性阅读教学中，我们多年所采用的“激——读——思——议——写”阅读教学任务群对帮助学生广泛积累、培养语感起到了很好的作用，同时引导学生形成基本的理解分析、归纳总结的能力，为学生创新能力的形成奠定了坚实的基础。

“激”即读前导语，其目的是为了激发学生参与接受性阅读的兴趣，让学生快速进入阅读的主体角色，产生形成语文能力的内驱力。导语的内容丰富多彩，可以从学生熟知的生活现象谈起，如阅读《我的叔叔于勒》前可以用生活中的人际关系导入；可以从社会的热点焦点谈起，如阅读《纪念白求恩》前可以用时下热点人物的事迹导入……导语的形式也可千变万化，可以是一段深情的讲述，如阅读《老王》前用讲故事的方式导入；可以是一张张图片，如阅读《苏州园林》前用苏州园林的图片导入；可以是一首乐曲，如阅读《听泉》前播放《二泉映月》来导入……导入可以由老师来完成，也可由学生来完成，或由师生共同完成。好的读前导语有利于营造良好的阅读氛围，快速拉近学生和文本之间的距离，引发学生的相关思考，激发学生的阅读兴趣。

“读”即学生与文本亲密接触的过程，无论是开口读还是默读，都是学生初步了解、认识、接受文本的过程，所谓“书读百遍其义自见”。但读应该是“金字塔”式的，即每一轮读都有不同的任务，即带着不同的问题去读。读还要注意积累好词好句，它们就如散落在文章各处的星星，或是海滩边的贝壳，等待着我们的学生去撷取，去收藏。反复的诵读可以帮助学生自主了解文章的主要内容或作者所蕴含的情感，学生也可以通过诵读来表现作者的情感态度。读是接受性阅读的根本，是思、议、写的基础。

“思”即思考。接受性阅读阶段的“思”，能更有效地提高学生的理解能力和分析概括能力。“学而不思则罔”，学生要在读的基础上进行思考。“思”不是胡思乱想，需要将读到的内容进行一个整理归类。读罢文本，可以引导学生思考文章的主旨或某个句子的深层含义，也可以思考文章所采用的表达方式、表现手法及其产生的作用。教师可采用提问的方式来促发学生思考，最佳方式是引导学生自主发现问题并能独立展开思考，这样能更有效地培养学生的理解能力和分析概括能力。对积极参与思考的学生要进行及时鼓励和指点，使他们乐于思考、习惯思考，为创新能力的形成“练好兵、步好阵”。

“议”即讨论，是“思”的外化。接受性阅读阶段的“议”既培养了学生的分析能力，也培养了学生的交流合作能力。所谓“十个手指有长短”，每个学生受能力等因素的限制，思考并不一定能完全到位，这就需要教师落实合作探究的环节，引导学生展开充分的讨论，让学生充分展示自己的思维过程和思考结果，让学生在交流中取长补短，在争鸣中共同提高。

“写”即写作，是对激、读、思、议的总结。接受性阅读阶段的“写”能充分培养学生的总结能力、模仿能力和表达能力。“写”必须围绕读的内容开展，可以是仿写文中的好词好句，可以书写对文章主要内容的分析理解，或者写下自己与作者的情感共鸣……写的篇幅可长可短，以“抒尽心中意”为宜。写完了教师应有及时的反馈，或通过班级讨论让学生将在读中积累到的东西尽情抒发出来。

“激——读——思——议——写”阅读教学任务群在接受性阅读过程中是一个完整的整体，只要我们精心设计其中的每一个环节，充分调动学生参与的主动性，发挥学生的主体作用，就能帮助学生积累基本语文素养，养成基本的语文能力，就能为“创新能力”的培养打下坚实的基础。

二、创造性阅读——“疑义相与析”

创造性阅读时是相对接受性阅读而言的。创造性阅读是指学生在教师引导下，通过对文本进行主体自主的、深度参与的或合作探究的阅读，完成能力“生成”的过程，形成感悟、理解、欣赏、评价的能力。创造性阅读强调怀疑、探究、批判与出新，是一种具有综合实践活动性质的挑战性阅读。让学生在阅读中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，从而实现“有创意的阅读”，这无疑是培养学生创新能力的最佳途径。实践也证明，我们所提出的“猜想——多想——疑想”阅读教学任务群对培养学生感悟、理解、欣赏、评价等方面的能力起到了积极的作用。

“猜想”即推测猜想，或想象补白。创造性阅读中的“猜想”是从深度来培养学生的想象能力和欣赏能力，而想象力和欣赏能力正是创新能力的原动力和主驱力。在创造性阅读过程中，教师可引导学生在看到一个标题时或读完一段文字后，根据自己的生活阅历或上下文来推测后面的内容或结论，有意识地培养学生的想象能力。如看到杨绛先生的散文题目《老王》，可让学生自己预先猜想并说说“老王”是一个什么的人，在他身上会发生哪些事情，作者在叙述过程中会流露出什么样的情感……经过一番猜测后，再拿起书来核对一下，听听学生说说他们的猜想是否与作者所写的内容相同，从而引导学生与作者产生共鸣，或对比发现作者的高明之处，让学生在对比中获得能力提升。运用想象的内容来充实文本的内容，重组文章的信息，可以使抽象的或高度凝练的内容具体化，使一篇篇2D美文变成过目不忘的3D电影。如阅读刘成章的散文《安塞腰鼓》，可引导学生在反复的诵读中去想象并用自己的语言去描述安塞腰鼓的舞姿、鼓声和动作等，这样一个个“茂腾腾的后生”才能跃然纸上，学生才会有真正身临其境的现场感，才能真正欣赏到艺术家所营造的优美意境。除让学生用语言讲述之外，还可以采用给文章添加开头、续写结尾、扩写文本主要细节或改写文本局部内容等形式，来训练学生创造性思维能力。

“多想”即反对定向定量思维，提倡多向思维。创造性阅读中的“多想”即帮助学生克服阅读中的心理定势，是从广度来培养学生多角度解读文本的能力，是培养学生创新能力的根本。以前的“填鸭式”语文教学，一篇文本就只有一个解读的角度，只有一个解读的结论，唯此独尊，极易扼杀学生的多向思维能力，实在是语文阅读教学的悲哀。古诗云：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”观山如此，创造性阅读更是如此。我们在“猜想”的基础上，提倡让学生多些猜想，尝试从不同的角度去理解文本，一定会获得更多的“人类营养”，从而享受到美的乐趣。例如：在阅读莫泊桑的讽刺小说《我的叔叔于勒》时，可以引导学生从“资本主义社会中因金钱而异化的人与人之间的关系”和“反映了小人物生活的辛酸”等角度来理解小说的主题，探究作者的写作意图；还可以引导学生对其他有定评的文章重新进行多角度解读。只要克服解读的无聊化和无序化，相信是可以消除学生的定势思维，培养学生多角度思考问题的能力而搭上创新能力直通车的。

“疑想”即用一种怀疑的眼光对待“拿来的”文本，拿起批判的武器解剖文本。程颐说：“学者先要会疑。”顾颉刚在《怀疑与学问》一文中指出：“怀疑不仅是从消极方面辨伪去妄的必要步骤，也是从积极方面建设新学说、启迪新发明的基本条件。”在创造性阅读中，我们要鼓励学生面对文本，应不畏惧权威，不受习惯认识的约束，始终保持思维的独立性和批判性，这样才有助于学生创新能力的最终形成。如有学生就对林海音在《窃读记》中“记住，你是吃饭长大的，读书长大的，也是在爱里长大的”的话语提出质疑，认为促成“我”成长的因素不只这些，而且“读书长大”与“在爱里长大”的主次顺序也有问题。虽然这些质疑在大多数人眼里都不屑一顾，但这的确是难得的“疑想”思维火花。“疑想”并非是引导学生在阅读中疑神疑鬼、草木皆兵，而是让学生自思维中给自己科学地留下一个独立的空间，保持思维的独立性，这样才会少一个“应声虫”，多一个有创新意识的“人”！

阅读是一个长期的过程，要想读书之“树”四季常青，我们植树者就要用百年树木之心，采用科学合理的培养模式，握住接受性阅读和创造性两条经脉，不断丰富任务群的内容和形式，通过日积月累的指导、训练来渗透创新意识，最终让常青的阅读之树开出耀眼的“创新”之花!