新时代背景下设计类基础课程体系中知识教学的重新思考与探索实践

文／曹 鸣（江南大学设计学院）

随着数智时代的到来，我国教育正也从“知识本位时代”走向了“核心素养时代”[1]。核心素养教育观下的设计教育对于未来设计人才培养提出了更高的要求，更加注重教学中的知识组织、能力培养与价值塑造，以培养具备更强适应变化能力、解决复杂问题能力、交流与合作能力以及使用现代信息技术能力[2]的未来设计人才。同时，数智时代带来的知识共享与网络协同，也给设计教育提供了全新的教育资源与拓展空间，创造了更好的学生自主学习语境，但也同时面临学习者知识碎片化、随意性的危机。设计类人才的基础教育正面临着巨大的挑战与机遇。如何针对当前时代语境与新育人需求，及时更新设计基础教育理念，优化设计类基础知识教学体系和教学模式，聚焦核心素养，培养符合未来社会发展需求的复合式创新型设计人才，成为当前设计基础教育的重要话题。

一、从建构主义到社会实在：设计知识教学的范式演变

作为打破知识本位的新教育思想，建构主义在20世纪80年代开始就在国内广泛传播与发展，逐渐成为影响中国教育理论与实践的重要西方教育思潮之一。建构主义学习理论指导下的教学模式是以学生为中心，教学过程中教师利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，教师只是起到组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，最终的目的是让学生有效地完成对当前所学知识的意义建构[3]。建构主义理论在我国的教学改革中得到广泛应用，对我国教育思想的更新、教育模式和方法的变革具有重要的推动作用。特别是在艺术设计教学中，通过引入建构主义理论指导教学，对于学生提高学习能力，思维能力、动手能力及创新能力有着重要的作用[4]。设计类专业的实践特征，使其在构建课堂教学的情境性和文化互动、激发学生个人兴趣、提升个体经验知识方面与建构主义所倡导的理念保持着高度的一致。

但随着社会数智化的发展与复杂化的进程，对于创新人才的知识结构不断提出新的要求，建构主义取向的知识教学显示出了一定的局限性。英国教育社会学家迈克尔·扬在其著作《把知识带回来》中，对他过去所倡导的社会建构主义理论进行了全面的批判和进一步的修正，对建构主义可能导致知识随意性和学生发展虚化的问题发出警醒，倡导从“权力者的知识”转向“强有力”的知识，提出了“社会实在论”的教育理念。

社会实在论将知识置于人类历史社会的实践进程中加以审视，既关注其独立的认知功能，又正视其知识生产的情境，同时关注知识脱离于具体情境的稳定性与普遍性。这种整体的知识观发展了建构主义只关注知识的情境性与经验性，基于知识本身，尊重知识的认知发展价值[5]。在新时代背景下，设计类专业的知识体系越发呈现交叉特征与科学理性色彩，基于学科本身及学科交叉的理论化、体系化和专门化的“强有力”的知识越发成为培养学习者高级思维，推动知识生产的有力保障。

设计基础教学是培养设计创新型人才的关键过程，是奠定人才多元发展的重要阶段。特别是在当前数字化背景下，设计基础教学的知识结构与学理取向都在发生巨大变化，设计教学进入当代数字化设计阶段后，逐渐以工具的出发视角波及了人的思维。与此同时，跨学科的知识结构在数字化设计教学中的展开、交叉和建构，使得设计基础趋向于更为综合性的本意[6]。设计类基础教育需要继续遵循以客观学科知识作为教学的核心内容和逻辑起点，重新组织基础教学的知识谱系与课程体系，并继续发挥情境教学及主动性学习优势，提升新时代设计创新型人才的多元基础能力与核心素养。

二、设计类基础课程体系的知识建构新思考

以江南大学设计学院为例。在本次改革前，设计类基础课程涵盖了传统绘画技能、美学训练、设计表达、设计理论、计算机辅助设计等几大教学内容，基本保持了原有艺术类基础教学理念，侧重艺术技能与传统表达知识的传授。这个知识体系框架虽然具有一定的经典性，但随着时代的发展，尤其进入数智时代后，逐渐呈现出对于学生掌握交叉整合知识及塑造学生综合素养支撑的不足。因此，近年来学院以新文科建设为背景，立足培养适应未来、具有整合创新能力与前沿探索精神的设计创新复合型人才为目标，进行了一系列基础教学改革，并以建构主义与社会实在理论为指导，进一步优化基础教学的知识体系与学生核心素养的升维，提出了基于知识建构、能力培养、思维提升、价值塑造“四位一体” 的设计类基础课程知识体系构建新思路。

2.1 优选学科知识作为教学逻辑起点和核心内容

社会实在理论更关注知识的客观性，客观知识代表人类对于世界的最高认知。客观知识作为学校的教学内容，从其内在结构看，是一种“垂直知识”，具有连贯、明确及系统的原则性结构；在意义层次上具有整合性[7]。设计学科经过多年的发展，已经形成了相对系统性的学科知识体系。在以往建构主义取向下的设计教学，虽然在很大程度上“以学生为中心”激发了学生个体的主观能动性，但往往会受学生主观经验的影响。如果知识教学只关注学生个体的经验建构，单向度地追求学习的过程性而没有建立检验这种“经验”和“建构”的学科标准，那么知识将会丧失其客观性和独立性而沦为随意的感性经验，学生将无法获得真理和实在的意义[5]。特别在当前数智时代下，学生可以主动在线获取各种学习资源并自主掌握多种创新技能与工具，在学习中所体现出来的这种知识的碎片化、随意化特征更加凸显，会进一步弱化学生对于设计底层知识的关注。

因此，在基础课程体系构建中，当下更需要基于新培养目标对于基础教学范畴的知识布局及内容做重新的梳理，优选核心知识作为基础教学的核心内容，构建设计思维、设计美学、设计符号学、设计心理学、设计文化、设计哲学等经典知识模块作为学生学习的逻辑起点，通过结构化的知识组织，加强学生对于设计专业“强有力”知识的掌握。

2.2 知识的社会性与客观性弥合，构建多维知识谱系

社会实在理论虽然指出了知识的随意性和强势性的危机，但其也并不排斥知识的“社会性”。迈克尔·扬在《把知识带回来》书中指出“社会实在论其实也是一种社会建构主义的形式，只不过它认真对待外部世界的‘实在性’以及作为这个世界一部分的知识的实在性”。设计学科本身具有强烈的学科交叉属性及实践属性，因此在注重原理性知识的同时，基于社会语境的实践性知识与经验性知识的设置还是非常重要的。

伴随着互联网、大数据、人工智能、新能源、新材料、新思潮等技术与理论成为当前中国实践的时代背景，必然基于未来视野进行专业知识内容的更新与多元知识体系的再组织。新文科的指导思想是 “突破传统文科的思维模式，以继承与创新、交叉与融合、协同与共享为主要途径，促进多学科交叉与深度融合，推动传统文科的更新升级，从以学科为导向转向以需求为导向，从专业分割转向交叉融合，从适应服务转向支撑引领”[8]，在此社会语境下的设计类知识谱系必然呈现综合与多维特征。在基于能力维度（设计表达、系统分析、沟通写作、批判反思）、过程维度（发现、认知、创意、原型）和复杂维度（具象到抽象、简单到复杂）知识点立体构建的同时，还需要关注思维维度与价值观维度的升维过程所引发的知识点内容升华。

2.3 聚焦核心素养，以知识建构驱动思维发生，以价值塑造融入设计启蒙

核心素养是在一个不确定的复杂情境中解决复杂问题的能力，是具有高层次水准心智复杂性的展现[9]，涉及知识、能力、态度（动机、价值观等）的超越和统整。

知识结构是培养核心素养的基础，是驱动其他因素同步升维的重要因素。无论是建构主义还是社会实在论，其核心就是积极发挥学习者的主观能动性，构建在成长过程与社会语境下的个体知识结构体系，从而引发思维结构演变，提升学习者的自身素养。在这过程中，思维要以知识结构为基础，知识结构的水平决定着思维的水平，反过来，思维结构与水平又决定了所得新知的知识结构的水平，也即决定了新知的水平[10]。对于设计专业来讲，设计思维早已成为设计创新型人才培养的基本内涵，是设计专业的学生从他们的教育和经验中培养出来的思考模式和习惯。它不仅仅是解决问题的过程，更加是设计思维者在解决问题的过程中所使用的一种思维方式和态度[11]。当今的时代越发体现了VUCA时代的特征，也越发体现了未来组织机构在预见性、洞察力与组织决策上的战略意义。创新人才的思维发生与进化，已经成为组织应对复杂环境的根本保障。托马斯在描述设计思维时额外指出“最关键是能够通过将创造性的想法与传统的战略方面结合起来，促成综合思维”[12]。加拿大管理学者罗杰·马丁(Roger Martin)也在其著作《整合思维》中指出对于未来人才需要“掌控能力和创新能力的结合，才是破解复杂局势和应对纷繁问题的‘利器’”[13]。因此，驱动未来创新人才思维结构的升华是知识建构的重要目标，并在两者共同发展中，提升学生的认知结构与学习经验。

对于人文社会科学来讲，作为“区别于自然现象及其规律的人与社会的事物，其核心是贯穿于人们思维与言行中的信仰、理想、价值取向、人文模式、审美情趣，亦即人文精神，是一个人、一个民族、一种文化活动的内在灵魂与生命”[14]。设计教育中的人文精神培养、思想价值塑造，应具备更显著的特征与特色。在构建设计类基础课程体系中，需将中国设计历程、自信、文化与生态文明等价值追求，全面、深度融入基础课程体系的顶层设计与柔性课程模块，贯穿于设计启蒙、认知、技能、素养及实践的全过程各阶段，把思想价值启蒙塑造作为设计基础教学培养的一项重要任务。

三、设计类基础课程知识教学的探索与实践

3.1 基础课程体系知识教学的多维重构与课程知识内容更新

基于学科知识优选与知识 “客观性”“社会性”弥合思考，聚焦人才核心能力养成及核心素养的升维过程，以多维的方式重构设计类基础课程体系。

江南大学设计学院在面向未来人才基础培养的思考中，逐步聚焦学生的专业深耕力、整合创新力、前沿探索力3大核心能力的培养。专业深耕是在应对复杂语境的过程中为解决方案提供实现力的基础所在；整合创新力是基于设计思维、整合思维的创新力表现，是综合运用知识、技能、资源的统筹力；探索力是一切学习、创造的原动力和内驱力，基于未来的探索力是对于未来未知问题保持好奇心，并具备探索的逻辑力与掌控力。基于新培养目标，在知识组织与架构上，一方面重新关注及优选学科基础知识体系；另一方面保持打破专业界线，结合学科前沿与行业动向，更新基础教学中的新技能、新载体、新方法和新能力知识，构建设计元素、设计思维、设计表达、设计技术、设计理论5大课程群。

在复杂纬度的层级基础上，按过程维度的阶段需求，组织能力纬度的技能、知识教学体系。基于设计思维的“EDIPT五阶段” 构建学生在第一阶段的过程维度，在能力纬度上分别对标3大核心能力的基础培养细化能力内容。在第一阶段基于专业深耕力细分洞察分析、设计表达、造型审美等能力要求，基于整合创新力细分出沟通协作、跨界整合等能力要求，基于前沿探索力细分出批判反思、实验探索等能力要求，这些核心能力要求在过程维度中都以过程训练的方式得以体现。随着复杂维度与思维维度的升维，能力维度的范畴伴随着过程维度逐渐复杂进程而调整聚焦方向，这就要求各基础课程群的知识内容需要做立体式的建构（见图1）。同时，思维结构与价值观维度在每一次教学体系的升维过程中，都会体现出不同的辐射力。通过加强在基础课程群思政的整体策划与建设，结合各专业特点及培养目标，在专业学习之初就帮助学生提前树立正确的人生观、价值观和世界观。如在专业认知类课程中合理融入中国设计历程、人类命运共同体意识与全球视野；在设计元素、设计技术等课程中融入工匠精神、绿色发展价值观；在设计史论认知类课程中，融入文化传承、价值引领、“五个追求”等，以整体架构的设计来帮助学生以更宽的视野与觉悟来认知专业基础。

图1 多维重构的设计类基础课程知识教学体系

基于新的基础课程知识教学体系，对于核心的基础课程知识内容也做了大量的更新。以工业设计专业“设计思维”课程为例（见图2），该课程的改革关注在设计对象由物质化往非物质化拓展的过程中针对非艺术类学生进行的基础训练知识的更新。课程在设计思维的经典知识框架上，丰富了过程阶段中的新知识摄入，构建一系列小课题库，基于不同学生情况进行组合授课。这些小课题涵盖了设计思维的原理及规律知识、设计想法的偶然产生和主动获取方法、设计问题意识建立、转化与情景构建能力、以表达结果为目的而非以技能为目的的设计表达方式等方面的内容。在过程维度上，课程通过激发学生兴趣，倡导学生个体经验的建构。积极培养学生的问题意识，建立从一般想法到设计想法、从设计想法到设计概念、从概念到设计实施、最终到设计表达的基本设计创新逻辑。在每一过程阶段，通过较多的动手实践、适度的研究性学习、充分的交流与表达环节，强化对工业设计专业的基本认识。如“头脑热身”“思维导图”“故事的视觉化”等练习，帮助让无美术基础的学生逐渐导入设计概念与问题意识；通过“磁铁与信息”“工具箱设计”“形态塑造”等课程练习，让学生逐步通过问题意识、情景构建、功能联系、形态认识等内容训练，构建专业认知；通过“情景表达”“行为与体验”等内容训练，拓展整合与探索能力。

图2 工业设计专业“设计思维”课程练习

3.2 核心基础课程的模块化建设

为更好地处理知识的社会性与客观性弥合，针对基础教学体系的多维特征，采用了模块化方式来构建课程的内容体系。在保证学科的客观性知识的同时，结合不同专业及时代语境进行知识的扩展。江南大学设计学院的核心基础课程内容包含4大模块：通识模块、专业模块、交叉模块及前沿模块（见图3）。通识模块是关于学科通识类的设计基础知识模块，该模块在各专业保持一定的一致性，并形成相对稳定的经典知识模块；专业模块是与各专业自身相关的技能及基础知识模块，在基础训练阶段，该模块需要完成专业的针对性训练要求；交叉模块是在课程训练中形成跨专业意识的基础训练模块，比如视觉传达专业基础课程中可以设置物与立体空间的综合训练模块，以提升学生对于产品与环境的认知；前沿模块是要求各专业基于前沿技术及前瞻知识设置相关基础训练模块，以提升学生前沿意识、接触前沿信息及技术手段。

图3 核心基础课程内容体系的模块群

以模块化构建的基础课程内容体系，在实践过程中体现一定的灵活性和自由度。在保证一些经典知识模块的前提下，教师可以更加开放的组织教学内容。如“设计元素”课程群具有较强的通识性质，因此课程设置了大量的知识内容及实践训练模块，并可根据不同专业需求进行内容的重组。拿视觉传达专业开设的这门课程为例，“一样不一样” 的通识模块是为了提升学生的洞察力与主动探索的能力；“不一样的洞” 作为专业模块在需要学生运用联想能力的同时，更训练学生如何用形象、色彩、构图……等视觉设计要素将文字转换成能够为观者所理解的图像信息，运用多样化的表现形式，准确、美观、有创意地表达自己的立意；“不一样的面具” 作为交叉模块是希望综合运用对设计元素的理解，通过多种手段来表达抽象概念或感情；“不一样的食品”作为前沿模块，以当前刚起步的食品设计为背景，训练学生以食品作为一种设计元素进行各种有趣的创新过程（见图4）。

图4 “设计元素”课程模块群的组织

模块化的课程体系较好的处理了设计基础教学中的知识教学的问题，在保持建构主义关注学生学习过程与个体存在意义的同时，弥补了知识的随意性与局限性问题。通过课程实践，各课程群也逐步积累起不同模块的经典课程内容，形成相对稳定的基础课程知识体系。

3.3 形成多元的知识教学评价

结合知识教学的调整，基于核心素养养成目标，对于学生与教师的教学评价也提出了新的要求。

对于学生评价来讲，会更强调过程与结果双重评价中核心素养的体现。教学成果通过具体设计作品或报告体现学生对于专业知识及理论的掌握与应用的水平与能力，是知识教学评价的核心。本轮的改革，对于学生作品的评估，除了关注作品的知识应用、创新能力及效果呈现以外，会更多的关注学生在作品中的价值修养与社会责任意识。同时，学生主体在教学过程中的表现也同样重要。设计专业学习特征是通过知识与教学过程引发学生兴趣，驱动学生主动学习与自我意义的构建，教学过程会广泛开展团队研讨与设计实践，来观察与训练学生发现问题、解决问题的综合能力，同时也是关注学生思维发生与价值观变化的良好途径。另外，对于新时代下所倡导的学生自主学习也提出相关评价内容。例如大多数专业在第一学年会设立设计表达方面的自主实践环节，促使学生在课后自主进行设计手绘表达的练习，并参与期末自主学习能力的考核，第二学年会组织关于计算机辅助设计的自主学习实践与能力考核。学生通过课后的自主学习，年末通过能力考核获取相应学分，提升了学生自主学习的积极性（见图5）。对于教师的教学评价来自于教师教学观念、教学方法及教学内容的判断。新的基础教学改革对于教师提出了更高的要求，一方面教师自身掌握“强有力的知识”是开展新教学机制的重要保障，另一方面教师的角色不光是教学的组织者更是知识的传授者，在新时代语境下，如何传递客观知识、如何构建教学情境、如何推动学生的自主求知等等，都是对于教师教学能力的重要评价。

图5 工业设计专业“设计表达”自主学习的成果汇报

四、结 语

设计类基础课程体系是设计基础教育的知识组织体现，是培养专业核心能力与人才核心素养的重要基础。通过从建构主义到社会实在理论的发展研究，整合新的知识教学观，有助于从整体上把握设计基础教学的本质与改革方向，更好地完善课程系统的知识架构、教学组织及教学评价，将进一步提升设计类基础教学的科学性、系统性与时代性，对于培养具备21世纪核心素养的复合型创新设计型人才具有积极的意义。