以空间建构为核心的《建筑模型》课程教学改革实践

涂 晗

(华东交通大学土木建筑学院，330013，南昌)

1 课程背景

建筑模型是表达空间最为直观的方法之一。相较于二维的平面图纸，模型可以通过模拟与制作空间场所，等比例的还原建筑空间，建筑的内在与外源尺度以及相应的色彩、结构与材质，并通过直观的视觉效果传达设计意图，将真实的三维空间得以完整的展现。与此同时，对于建筑学而言，模型的存在不仅仅是将材料通过多种技术处理及加工而成的“艺术品”，更是用以表达及思考的媒介，是推动设计进展的工具。

《建筑模型》是建筑学本科教育的一门基础课程，同时又是整个专业培养计划中不可或缺的一个重要环节，贯穿于各个年级的课程当中。通过建筑模型课程可以培养与提升学生对建筑空间的基本认知，强化对建筑空间的思考能力，帮助学生理解空间、认识空间、表达空间，促进学生设计能力、动手能力等专业综合能力的发展。

2 教学改革的必要性

1)概念模型。应用于方案生成初期，帮助探索建筑设计方向。

2)工作模型。运用于设计当中，是帮助研究推敲建筑空间形态、完善设计构思的手段。

3)成果模型。成果模型是完成设计后，帮助展现及表达最终设计意图的工具。

回顾以往，传统的模型课程一般多注重制作“成果模型”的教学，在这种教学模式下对模型的精巧美观程度要求较高，从而忽视了模型与设计课程之间的关系，导致学生“为做而做”。

传统高校的模型课程设计一般针对模型制作中的材料、工具、技巧等基础制作工艺的学习，课程考核以模型的完成度、美观度为标准，强调学生的动手能力、制作能力以及设备使用能力。在模型课程教学中最为常见的教学环节之一便是要求学生收集指定著名建筑的图纸及图片等相关资料，按比例制作其建筑模型，评定标准一般以模型制作的工艺优劣为主。固然在此教学过程中，学生的基本识图能力会得到锻炼，模型制作的水平能得到提升，并且可深入学习一个经典建筑案例，对建筑的功能、空间、形态、环境、场所、材质等多个方面有初步的认识，对日后的学习大有裨益[2]。但模型制作在学生日后设计过程当中所起的推进辅助作用，很难在这种“经典案例教学”中得到体验，导致设计手法受到约束和限制，严重制约了对建筑形态的想象，更难做出有思想有设计的方案[3]。基于此，课堂教学中教师如何利用语言有效引导课堂发展，从而影响学生的思维能力非常关键[4]。

由于对模型制作的错误理解，“为做而做”，大部分学生日后多采用传统的设计手段，依靠二维图纸或电脑进行设计，甚至对手工模型出现抵触情绪，无法理解手工制作模型的作用和意义，只是为了完成教学任务勉强去做，故此模型课程沦落为纯粹的“手工”课程。指导学生正确认识到制作模型的意义，学会使用模型来帮助感知空间、推敲设计是模型课程的教学关键目的所在。

3 教学改革方案

3.1 以空间建构为核心

建筑艺术与其他形式的艺术的根本区别在于其是空间上的艺术，空间是建筑艺术的主导，设计应从内到外，外部是内部的结果。法国巴黎传统的“布扎”式教育模式注重美术功底的培养，已滞后于当今时代的发展。随着现代主义建筑的兴起，以空间建构为核心的教学模式开始崭露头角，强调空间体验和材料结构、注重实体模型搭建和制作的教育理念，是如今建筑学教育的大趋势[5]。

对于袁宏道的《袁中郎集》，馆臣认为“其诗文变板重为轻巧，变粉饰为本色，致天下耳目於一新，又复靡然而从之。然七子犹根於学问，三袁则惟恃聪明；学七子者不过赝古，学三袁者，乃至矜其小慧，破律而坏度，名为救七子之弊，而弊又甚焉。”[2]806在四库馆臣看来，复古派虽不得要领，也以汉唐为宗，根基正统。而公安派却走向了另一个极端，工于轻巧，将文以明道的传统弃之不顾了。“轻巧”，或“清巧”，[2]826本意为风格清新奇巧，锺嵘《诗品》评价鲍令晖其诗：“令晖歌诗，往往崭绝清巧。”[11]444在四库馆臣笔下，“清巧”则用来指摘公安一派厚重不足，轻佻有余的诗风文风，立场倾向可见一斑。

弗兰姆普顿在其论著《建构文化研究》当中，将建构“tectonic”解释为“诗意的建造”，“空间建构”就是通过对实现空间的结构和建造方式的思考来塑造空间。值得注意的是，这里的建构并不是一个关于“建造”技术的研究，而是在于其在建筑形式及空间体验上的表达。建筑通过建造而得以实现，通过建构而得到表达[6]。

“空间建构”也可以成为一种设计的工作方式。作为设计的媒介，建筑空间设计可以大体可以分为2种方式，即以图纸绘制为基础和以模型制作为基础。“空间建构”教学模式的核心就是通过模型来构思和设计，用不同特征的模型材料进行“建造”，而各类模型材料会激发不同的操作，从而导致不同的空间形态及建构表达。从某种角度上来看，这种直接使用材料完成制作的过程，与匠人“建造”建筑的过程非常相似[7]。就建筑模型课程来说，建构练习并不需要使用模型进行复杂的设计工作，其首要任务应是帮助学生更好地体验尺度、感知空间，对空间的比例、尺度、材料、构造有基本的认识，为后期建筑设计的抽象构思打下基础。

3.2 改革途径

3.2.1 简化理论体系，以实践为基础 模型课程是一门应用性较强的课程，传统授课模式无法满足教学任务。课程当中充分利用案例式、讨论式、项目式等多种授课方式。模型课程以实践性教学环节为主，对原有课程中的理论基础课时进行有效的缩略，以实践操作为主动力进行。授课方式也由先课堂基础理论讲解再进行实际操作，改成针对具体模型进行同步操作与讲解，结合模型生成过程进行授课，学生随堂进行同步练习，提高教学效果。

3.2.2 重视制作过程，以观察和思考为核心 现今高校传统模型课程一般从简单的立体构成模型制作切入，后期选用更为复杂的实际建筑或同期设计课程进行练习，多为强调模型的展示作用。模型制作工艺细节、材质选用的方正度、整体的表现效果是评判模型的核心。这种评判的方式更为注重模型成果，无视了模型制作的过程，将模型与设计过程脱离，学生无法实际使用模型帮助理解空间。应弱化最终成果的表现，强调反复观察和思考所形成的空间，在过程中改良模型，培养操作和观察互动的建构练习的基本态度和方法[8]。在模型练习过程中，要求学生不断地从人体视点去观察空间、体验空间，用手绘而不是照片来记录空间状态，从而改进模型设计，帮助学生进行思考。

3.2.3 多维度切入，树立全面认知 建筑是一个综合性学科，是技术和艺术的融汇，对场地、环境、结构、材料等多个方面都有所渗透。在建筑模型中也应从多方面切入，对专业知识进行融汇，帮助课程衔接。从宏观的角度，引入建筑场地方面的内容，要求学生不仅仅是针对建筑主体，同时需要从规划、场地等上层层面来解读，观察建筑与周边场地的空间形态特征、场地的图底关系、建筑与道路的关系等，建立建筑设计大局观。从中观的角度，要求学生观察研究建筑体块之间的连接与转换、空间形成的操作手法等，从观察到理解再到运用的目的。从微观的角度，要求学生对比思考相似空间结构时不同材质所形成的特质，强化对色彩、肌理、构造、材料等建筑细步的理解。借助模型课程，从宏观、中观、微观多个维度，树立全面的建筑认识。

3.2.4 强化课堂互动，提倡团队合作模式 课程中多为小组合作模式，学生是课堂的接收与参与者，是课程教学的受众主体[9]，学生之间相互合作、相互学习，以团队合作促进学生之间的交流，活化课堂教学氛围，为学生搭建一个表现和竞争的平台。此外，每个项目单元结束后要求学生进行简单介绍与展示，并进行相互点评打分，将课堂的主体交还给学生，单纯的讲授模型转化为学生自主学习。这个过程既可以帮助学生思考模型制作的意义、激发思维的创造力，又可以培养学生的批判性思维及表达能力等综合素质。

3.3 教学内容

整个教学内容紧凑，共16课时8周时间。除前期1课时导入性理论课外，由易到难由先到后，共计四大实践性教学环节，即平立转化、空间建构、校园建筑场地认知、优秀案例解读。课堂内时间有限，以集中辅导、讲授、成果汇报为主，需要辅助大量课后实践环节完成教学。各环节侧重点有一定区别，涉及学科各个维度，具体安排如表1所示。

表1 教学环节安排及重点

任务1：平立转换。

要求学生寻找或创作一张简单的平面构成作品，画面以简单的平面几何形体为主，如方形、圆形，解读并提取图中的构成及处理手法，以此为基础重新在三维空间中制作模型作品(图1)。传统模型课程首次练习以制作简单立体构成模型为主，以帮助学生熟悉模型材料与工具，侧重点一般以模型的工艺及造型为主，对所形成的空间多为无意识操作。平立转化练习在此基础上加以改良，可以帮助学生建立二维与三维空间的联系。重点在解读并提取平面图纸有效信息，有目的性的对空间直接进行操作，思考如何实现预期的空间效果。过程中强调对平面和空间的思考与探索，而非一味追求模型的展示效果。根据笔者经验，学生在此容易形成的误区是一味追求平面与空间形态的相似度，无法提取平面图纸有效信息并加以使用，导致制作思维受到限制。

图1 平立转化模型成果

任务2：建构实验。

该环节主要分为2个阶段。在阶段1中，要求学生以最简单的方形片状材料及体块材料，采用单一的手法对材料进行操作，产生一系列空间。操作手法不必复杂，以穿插、切割、推挤、位移等最简单的方式进行。在操作过程中需要不断地从人眼高度观察空间，通过手绘或拍照的方式对空间进行记录，思考所形成的空间的特性及空间组成要素，最终以文字和图片的方式进行总结。阶段2在此模型的基础之上，提取模型空间构成的操作手法，运用2种及以上材料，重构空间，对所形成的空间进行对比思考。要求学生从同一角度观察同一空间，研究对比材质变化所导致的空间结构、围合、体验的不同，帮助学生从微观上理解空间。在整个教学环节中，重点在于帮助学生控制空间的组织，不断地从人点角度去观察空间，对空间进行调整，练习使用模型操作来有效设计空间(图2)。学生在此环节容易仅观察模型整体外部整体效果，忽视模型内部空间体验，需要不断强调人点视角观察的重要性。

图2 建构实验(空间对比与观察)

任务3：校园建筑场地认知。

要求学生选定校内任意教学楼及其周边场地环境进行模型制作，练习制作一个完整的建筑模型。前期需要收集建筑及场地的基本信息，对教学楼进行简要测绘和记录，帮助学生对建筑内外空间度有一定体验和认识，如门、窗、走廊、车道等常见要素的尺寸大小，大厅、走廊、教室、中庭等不同地方的空间氛围。测绘内容不必太复杂和准确，主要依靠步数及砖数进行估测，把握空间大致的比例和尺寸。要注意指导学生观察建筑与外部场地的关系，建筑如何与道路、绿化、水体、地形等周边要素相协调，并学习制作外部场地模型。选取学生熟悉的建筑，学生可以亲自体验空间，以对比模型与实景之间的关系，建立模型和实体的联系，帮助理解空间概念。

任务4：优秀案例解读。

该环节主要与设计课内容进行配套衔接。案例一般选取近10年一些可以反应时代特征、具有较大研究借鉴价值的小型住宅项目。萨伏伊、流水别墅等一些案例虽更为经典，但年代有些久远，与当今建筑思潮存在一定程度的脱节。模型不过分追求精细程度，而是要可以反应建筑的特征。要求学生使用模型，对整体环境、内部空间、材质构造等多个角度分析空间，同时通过人点视角来观察模型空间状态，解析空间处理手法和元素，理解设计意图(图3)。整个过程重观察、重思考，而非一味追求高质量工艺。

图3 优秀案例解读(何多苓工作室)

4 教学总结与反思

以空间建构为核心的教学模式对培养学生基础的空间认知有极大的帮助，帮助学生扭转对模型的错误认知，理解模型制作的目的和意义，将模型当做一种工具用以拓展设计思路、优化空间方案。在实际教学中取得了一定成效，但还存在一定的问题。

1)材料单一。在实际教学过程中，虽鼓励采用多种材料，探索不同模型材料的可能性，但由于场地限制及设备缺乏等客观原因，学生多还是使用常见的PVC、亚克力等常规材料，一定程度上限制了模型制作的思路。

2)思维惰性。整个课程体系强调思考及探索，重过程轻结果，但部分学生自主思考能力有限，疲懒于思考过程，仅简单粗暴地完成教学任务，无法发达预期教学目标。

3)课时紧凑。由于课时量的压缩，整个教学周期短而紧凑，课后任务量较大，课堂中无法单独指导所有学生，对学生的自主学习能力要求较高。

针对以上情况，后期课程还将进一步改革优化，及时了解学生对教学中案例设计的要求，并不断改进教学案例设计[10]，以帮助学生掌握模型使用方法，学会独立自主探索及思考，达到终身受益的效果。