关于“文学阅读与写作学习任务群”任务设计的几点反思

■桑苗

“文学是审美意识的物化形态”[1]10，个性化、审美化的文学创造和欣赏，使文学具有多义性和模糊性。文学的多义性与模糊性给“文学阅读与写作学习任务群”的实施创造了自由的空间，也造成“一些学习任务看似开放，实则笼统”的不良现象；甚至出现“放之四海皆准”的学习任务，如“拍摄视频”“写电影脚本”等。

新课改下的学习方式丰富灵活，但“语文学习最主要的活动还是读书，就是阅读与欣赏，表达与交流，梳理与探究，这是语文活动最重要的三个方面”。[2]如何设计出符合课程目标、单元目标、文本特质，学生又能广泛参与。深入思考的学习任务呢？笔者以为，语文教师应重视文学类文本的特质，结合学生阅读的兴趣点、困惑点和成长的必需点，整合出适切的学习目标与内容；把朗读“升格”为学习任务和目标；开发个性化的“改写活动”；融入形态多样的美学元素，创设具有文学性、文化味等审美属性的学习任务。

一、文本特质是文学鉴赏任务的设计之本

“文学作品是作家从一定审美需要出发，按照自己的审美理想对现实人生所作的一种评价性反映，即审美反映的成果，是作家创造的一种美的价值载体”[1]18。文学作品中渗透着作者个性化的审美情趣，如莫泊桑说：“我所表现的始终是我自己”。

然而，在“文学阅读与写作学习任务群”教学实践中，不少语文教师醉心于任务设计，却不潜心于“文本研读”或把文本研读放在任务设计的最后一环。语文活动是丰富了，但指向文本研习的活动少了；引导学生对文本的共性与规律关注多了，对个体文本的语言风格、写作特色探究少了。“文学阅读与写作任务群”教学绝不能让“文本的特性湮没于共性之中”。“学习任务群”强调“素养”，摒弃“以课本、知识为纲”的做法，并不是要废弃课本，“课文”仍是“教”与“学”的重要媒介。如果不厘清文本特质，就不能发掘其独特的教学价值；发掘不出文本独特的教学价值，难以设计出有针对性、高质量的学习任务与活动。

《语文》必修一上册，编委在众多的写景散文中选择了《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》《赤壁赋》《登泰山记》五篇文章。这几篇文章都承载着“人与自然”“人生的抉择”的思考，然各具情感特质、语言特质、写作特色。主题上，郁文展现着文人特有情趣，朱自清写生命某个时刻的“精神逃离”，史铁生重于展现心路历程，苏轼写心灵的救赎与叹喟，姚鼐写的是“别样的抉择”；语言上，有的典雅，有的诚挚隽永，有的诗情画意，有的辩证，有的冷峻；同样是诗化的写景美文，朱文与郁文风格迥异……只有厘清了这些言语特质、情感特质，才能整合出有针对性的教学目标与内容，设计出有价值的学习任务与语文活动，才能使学生真正“感受着作者的感受”“理解作者的理解”，深入汲取文本的养料。

再者，“相同的学习任务群中都会有不同的自我感知、思维过程和方法习惯”[3]，这在“文学阅读与写作学习任务群”的实践中表现得尤为突出。“小说是心灵的历史”，读小说，就是“读”人，“读”世界。在不同的时代、作者和创作意图驱使下，小说的叙事艺术、人物形象（精神内核）、语言风格各不相同。《边城》故事情节弱化，小说弥漫着散文化的情绪氛围；《林教头风雪山神庙》带着鲜明的话本文学的特点，人物形象具有脸谱化；《祝福》中带着“客观冷静”“反语讽刺”的鲁迅风格；《荷花淀》《小二黑结婚》同样通过大段的“人物对话”来推动故事情节，但人物对话的方式迥乎不同 ；《百合花》《荷花淀》同是抗战题材小说，但风格和主题迥异。小说，需要一篇一篇地细读。

连“一篇”都读不透，如何读懂“一类”？如果没有对“独特言语”的深切体验与经历，学生很难找到自己真正喜欢的作家和作品，很难真正建构自己喜欢的“阅读与表达”方式，很难收获到来自“阅读与写作”的长久幸福。

统编教材的文学类文本都是语言文字中的经典，展现着独特的言语魅力。语文教师应“具有独立的文本解读能力，有自己解读文本的真感受、真体验和真发现，这是文学鉴赏教学设计之本”[4]，也是设计高质量学习任务的有力保障。

二、注重朗读，把朗读“升格”为学习任务

朗读是“以文字语言为依据，进行再创造，把文字语言转变成为有目的、有思想、有情感、有对象的有声语言”[5]。朗读是学习语文的有效方法。“文学类阅读与写作学习任务群”实践中，尤要重视朗读的作用。把朗读“升格”为学习目标和任务，“读”即“学”，以读为线，推动学习。

在发扬传统诵读的同时，我们还要把朗读“变形”为更接地气、更贴合文本特质，更符合学生认知心理的有趣活动。在散文、诗歌学习单元，我们可以设置“让学生设计朗读脚本”并进行“朗读展示”的任务活动来引领学生感受诗文的意境，走进作者的心灵世界；戏剧、小说单元中的很多作品是荧幕或舞台上的经典，我们可以设置“声临其境 经典重现——为经典影片配音”的任务活动，来触摸、还原、复活、加深理解文学经典中那“活生生的一个”；《林教头风雪山神庙》的语言具有鲜明的“话本文学”特点，我们设计“回味声音里的经典”任务，具化为“说评书”“评说书”活动——让学生化身为“说书人”和“听书人”，通过“听书人”现场“打赏”（点评），引领学生品析林冲形象、小说的叙述视角和节奏；还可以“自由创意写读”——“经典咏流传”“朗读文案设计”等，以小组为单位自选“人文主题”或选择与单元主题相关的文本材料，把那些经典的文字转变成有朗读目的、有朗读对象的音频或视频，并配以创意引言，在班级微信群或班级（学校）公众号上推送交流。

把朗读升格为学习任务，要秉持“读评并重”的原则，让“展示”与“评价”齐驱。“评价的过程即是学生学习的过程”[6]18，“读”与“评”的重心在于“背后的朗读意图”即“为什么这样读”。明晰“朗读意图”，学生“读与评”中玩味、还原、创造文字的形象与情韵；在“评”中放大加深或修正完善对文学形象、文学语言的理解体验。“朗读”，是学习任务，亦是师生、生生之间相互碰撞、互为完善的有效学习路径。

总之，朗读任务是“为了鉴赏而读”“为了建构而读”。新课改背景下，语文教师仍要重视朗读功用，创设朗读情境和任务，完善朗读评价，为学生提供适切的朗读指导，让学生在丰富的朗读体验中建构学习语文的经验。

三、设计促进个性发展的读写任务

“在实行学生任务群单元教学的时候，设计活动是必要的，但不要一边倒，还是要尊重学生个性化的阅读留给学生更多感受和理解的空间，避免被任务捆绑。”[2]在“文学阅读与写作”中，学生习惯的个性化与能力的差异性表现得尤为鲜明。因此，只有尊重个性化的理解，鼓励个性化的表达，才能保障学习的热情和质量。

1.学习任务中融入学生阅读的“原初体验”

文学阅读与写作教学中，清楚学生的“原点”尤为必要。这样才能明确给学生提供怎样的学习支架，才能引导他们去践行有效的学习方法和路径。在设计学习任务之前，教师可以通过“自读单”“问卷”等方式聚焦学生的“阅读原初体验”，整合出有针对性的学习任务。完成任务中，学生的“兴趣”得到关注，“思考”得到加深或矫正，困惑得到解决，学生会感觉到被尊重、被关怀，学习的“存在感”就会增强，学习的责任感和幸福感也会提升。

在《我与地坛》的自读单中，不少学生写到“很喜欢史铁生的文字，但其中的味道说不出”。于是，笔者设计了“每一个字都是一颗心——风景亦是心灵的言说”的文学评论任务；同时提供了曹文轩等名家对史铁生其人其文的评价，引导学生破解史铁生的言语密码，进而引领学生探究“文学语言的表现形式”，切实提升学生的审美鉴赏和语言运用。

学生作品展示：

汪曾祺先生说“没有没有思想的语言”。信然哉！《我与地坛》中的每一处景色中都隐藏着一个史铁生，不同的景色代表着史铁生不同的生命色彩——地坛的沧桑、颓败与史铁生绝望的灵魂极契合；荒芜但不衰败的园子暗示生命的复苏；地坛四季景色的亘古不变暗示着史铁生面对困厄生命的从容与达观。景色，展现着史铁生不同心境下的生命理解。

“浮夸的琉璃”“耀眼的朱红”“高墙”“玉砌雕栏”这是地坛原有的模样，若把地坛比做人的话，那应该是自信、张扬、气宇轩昂的一个；“剥蚀”“淡褪”“散落”本来是形容词，在这里变成了动词，凸显来自外力的强加毁灭和地坛的“不甘”，这与在最狂妄的年龄失去双腿，遭受命运打击的史铁生何其相似！“味道不能写只能闻，要你身临其境去闻才能明了”，史铁生不仅“身临其境”，更是“心临其境”！史铁生，地坛，二者相契相合。

史铁生的文字展现着生命特有的质感，几许沉重，几许苦涩、几许怨艾；然几经曲折后，史铁生把生命里的血泪谱成了一个个动人音符，奏出一曲清亮亮的歌。每一个字，每一句话，背后都是一颗心，细察《我与地坛》中景色，可以窥探出史铁生的心路历程和生命曲线。

让学习真实发生，就一定要关注学情，关注“阅读的原初体验”，这是对学生、学情的尊重，学习过程真实而有温度。

2.创设开放性的“改写”任务

阅读与写作，“你中有我，我中有你”，互为建构，互为转化。“读”最终落在“写”上；“写”也促进更深入地“读”。“捕捉创作灵感，用自己喜欢的文学样式和表达方式写作，与同学交流写作体会。尝试续写或改写文学作品”[6]44，这些语文活动也指导着语文教师的教学行动。“捕捉创作灵感”，启示我们要善于创设情境，激发学生写作灵感与欲望；“用自己喜欢的文学样式和表达方式”启示我们应该设计激发学生兴趣，尊重学生个性，开放自由的读写任务。

“改写”与“续写”给学生以广阔的创作空间和浓厚的兴趣。与传统的侧重于情节上的“改写”“续写”不同，笔者引导学生“跨体裁改写”。如，指导学生把戏剧《雷雨》改成“小说”，比较“矛盾冲突”在戏剧与小说两种不同文学样式中展现的不同节奏和美感；《林教头风雪山神庙》一课，设计“以诗画心 穷形极神”的学习任务，学习《红楼梦》在小说中植入“判词”或“对联”的形式来评析林冲性格形象或暗示林冲的命运、情节走向或揭示小说主旨；《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》等语言极其诗化，笔者带领学生“化文为诗”，体会“散文的诗性语言”“文学语言的陌生化表达”；把《声声慢》等古典诗词，改写成现代诗歌或文化散文的方式，跨越时空，与诗心交融；“绘人物心灵曲线图”，“吐槽那些人那些事”“制作人物档案”“人物访谈录”，这些“改写”活动贴近学生生活，更易激发学生兴趣。

个性化、开放性的读写活动，消除学生与文本的隔阂，促使学生在创造中还原、比对，深切理解文学的“世界”及作者的匠心，磨砺学生的言语思维，提升其审美鉴赏与创造，促进文化传承与发展。

3.赋予学生设计学习任务的机会

“吟诵青春诗歌朗诵会”是必修上册第一单元的最后一个学习任务，整个活动设计放手给学生——学生策划，搜资料，找评委，定细则，写报告。

语文课代表先与学习组长设计了活动框架，如活动的主题，选文的标准、朗诵评分细则、每组朗诵前的报幕词、朗诵时长以及活动的公众号推文等；接着小组内部进行商讨与分工，包括选朗诵文本、设计朗读脚本、配乐、服饰、背景，朗读形式设计，朗读前的报幕词撰写、拍照、公众号的图文编写等。语文课代表和小组长为了提高活动的仪式感，专门设计“语文老师（我）致辞”环节，邀请“有才气”的音乐、美术老师作为评委，评出“最佳朗读小组”；全班同学作为评委进行投票，选出“最佳报幕词”“最佳创意”。

学生参与活动设计，旨在把学习的主动权、决策权还给学生，提升学习的参与度与使命感，真正做到“我的学习我做主”“我的学习我负责”的理想状态。这一过程中，学生研讨的问题不是教师提出的，而是活动中生成的，学习真实而有意义。语文教师真正成为学生的学习同伴。

此外，在符合学生的个人体验、社会生活、学科认知的前提下，文学阅读与写作任务群的任务设计应比其他的学习任务群应更注重融入美学元素，创设富有文学性、文艺范、文化味等审美情趣的学习任务，

总之，“文学阅读与写作学习任务群”的实践中，语文教师应兼顾文本的特质、学生的个性与差异，有效整合学习目标、学习情境、学习内容、学习资源、学习方法，创设出兼有实效性和艺术性的学习任务，使学生动情，移情，共情；发现美，欣赏美，创造美。