恢复语法教学的正当地位

邓维策

很长时间以来，我们轻视汉语语法教学，对来自西方的语法体系，有研究者持否定的观点。“我们的语法学至今很不成熟，主要缺点是不完全符合汉语的特点，或者说，基本上不符合汉语特点。把外国的以屈折语、综合语为基础产生的语法体系和理论用之于非形态语的汉语，自然不免有许多地方格格不入，在教学中产生困难。”［1］西方最早研究语言的是哲学家，他们研究语言与外部世界的关系，依据逻辑原理区分语句的两个基本要素：名词和动词；有关动作的称作动词，采取动作的主体，称作名词。亚里士多德区分出第三类词，即连接词，斯多葛派增加了关系代词。汉语脱离不了外部的事物，同样是对外部事物的反映，汉语的词语也表达动作，也表达动作的发出者，汉语也需要关系词，汉语属于语言，也就具有语言的普遍规律。

有研究者认为：“模仿的句本位方法所使用的范畴不适合汉语语法分析。传统语法把句子分成若干组成部分，每一部分给一个名称。一般是六个，即主语、谓语、宾语、状语、补语、定语。然后根据这些成分的相互间关系来说明句子的格局。”［2］62他进一步以“‘台上坐着主席团’这样的句子为找主语争论了多年没有结果”的特殊性为根据，便“使人怀疑：语法的范畴究竟是不是汉语语法上明确的类？”认为六大成分“迷信了几十年，束缚了研究思路”［2］62。六种成分所使用的范畴不适合分析汉语，就是说，六种成分不具备解释汉语的功能，这就从质的方面否定了六个范畴。然而用来否定的理由是：“汉语的句子组织及其表达是灵活多变的。不但是句子成分，就是句法成分的类别也不是六大成分可以框住的。”［2］63这是从范畴的数量上对六种成分的否定，在六种成分之外，汉语还有其他的成分，汉语的成分超出了六个范畴。既然是从质的方面否定六种成分，就要分析六种成分为什么不适合汉语语法分析，而不是说，这六个范畴数量不足；六个范畴不足不是承认了六个范畴可以用来分析汉语语法吗？

他们否定汉语语法的一个共同理由是汉语具有特殊性。《马氏文通》问世以来，我们“对汉语语法的研究从概念、术语到方法，基本上都是从外国引进的。所引进的这些东西，不论是对某种语言的语法的具体论述，或者是对一般语法理论的探讨，都没有或很少把汉语考虑在内，没有把汉语作为建立理论的基础。而汉语在世界各种主要的语言中，具有较大的特殊性。”［3］汉语不同于其他语种，具有特殊性，这是毫无疑问的，汉语研究不能忽视自身的特殊性。汉语作为一种特殊语言，不光具有特殊性，同时具有语言的普遍性，名词、动词、形容词，主语、谓语、宾语等，它们能反映词的性质和句子的结构关系，语言的规律性认识是存在于各种语言中的普遍性，当然也存在于汉语之中，能够用来解释汉语。汉语的句法与其他语言存在着差异性，学术性的研究要用科学的方法分析汉语的差异性现象，总结归纳出汉语的特殊规律，不能用汉语的特殊性来否定汉语所具有的语言的普遍规律，否则，对汉语的特殊性没有研究出来，既有的汉语语法也被否定了，我们对汉语语法的认识退回到过去的混沌中。

有的语文专家没有任何的实证研究，就断言：因为把结构分析法引入教学，西化——百年语文教学低效的根源，“结果语法越学越多，学生的语文水平却越来越低。”［4］这里就不指出论证过程的种种逻辑错误，仅就这个结论而言，“语法越学越多”与“学生的语文水平却越来越低”两个判断之间是否存在因果关系？这两个判断的前件不必然产生后件，从前一个判断无法推导出后一个判断，“语法越学越多”与“学生的语文水平却越来越低”这两个判断之间不存在必然联系；没有任何实证研究用客观证据证明学习语法越多语文水平会越来越低。也有用不太可靠的信息来否定语法教学的：“据在美国留学的朋友来信道，国内把外国语法当作一门大学问，搞得十分繁琐，其实外国早就不要那东西了。美国不少学校不讲语法，他们的英语学得很不错的。”［5］2006年颁布的《加利福尼亚公立学校阅读课程标准（K－12）》和2009年重新修订的《康州PK－8英语语言艺术课程标准》都专门规定了语法的内容。对于违背思维规律的观点，对于依据不太真实的信息得出的结论，在基础教育中，我们是不应该接受的。

马建忠、黎锦熙等不是没有认识到汉语的特殊性。黎锦熙就说：“国语的词类，在词的本身上（即字的形体上）无从分别；必须看他在句中的位置、职务，才能认定这一个词是属于何种词类：这是国语文法和西文法一个大不相同之点。所以本书以句法为本位，词类多从句的成分上分别出来。”［6］6他实实在在地研究汉语，他的分析不能说完全不符合汉语规律，比如：“九品词类，大体是按照世界文法分别词品的通规而定的。但人类精神所贯注的‘对象’，往往具有三方面：一、实体；二、作用；三、性态。一个观念的表示，虽有完全具备这三方面的可能，但文法上单个的语词，各只能具备一方面，因之大多数有‘对象’的语词，也就不能不照这三方面分为三大类：一、‘实体词’，表实体的，就是名词，代名词；二、‘述说词’，表作用的，即动词；三、‘区别词’，表性态的，即形容词，副词。”［6］8名词、代名词、动词、形容词、副词等都可以正确地反映汉语词语的性质。这样的反映汉语特性的分析、归纳体现了扎实、严谨的学风。

《马氏文通》是我国第一部完整的汉语语法专著，《新著国语文法》更为细致地研究汉语结构，这两部汉语语法专著奠定了中国现代汉语语言学的语法体系的基石。在二十世纪初期，我国语言研究者就认识到了汉语知识的作用，“国语本有我们常用而公认的习惯和规则。把这些习惯和规则，从我们说话的实际上归纳出来，整理、排列，加以说明，这就叫做‘国语文法’，简称‘语法’。国语文法的用处，就在于用科学方法，指示我们许多的法则；我们按照这些法则，可以把国语说得很正确，把国语文作得很清通。”［6］1对汉语的认识不能做纯粹主观的判断，课程毕竟具有科学性，应当严肃、认真地对待。在未研究出科学的汉语语法之前，我们应该谦卑地对待既有的语法。现在需要研究的是，六种成分是否都能促进汉语能力的形成，能促进培养汉语能力的知识就引入到课程中；汉语还有哪些影响语言能力形成的特殊规律，现在的语言研究者脚踏实地研究出来，为汉语教育做出切实的贡献。

关于语法教学，语文界存在两种截然不同两种观点。“尽管叶圣陶先生很重视语文知识教学，但是他不主张教语法，说‘中国人嘛，读啥子中国语法！’；吕叔湘先生的观点刚好相反，他说‘不是不学，而是要多学，可绝对不是现在这个学法’。”［7］54

反对教语法的语文人不反对培养“语言能力”，但从理论上讲，“语言能力”就包含了语言知识，“1965年，Chomsky首次提出了‘语言能力’（language competence）的科学概念。他将‘语言能力’和‘语言行为’（language performance）区别开来，其中，‘语言能力’是指理想状态下的听话人——说话人所具有的语言知识，‘语言行为’是指具体环境中对语言的实际使用。”［8］我国当代语言研究者认为：“现代世界的重要特点之一就是科学化。科学化要求人们具有较强的逻辑思维能力和语言表达能力。学好语法，对于正确理解、认识和使用祖国的语言，具有重要作用。”［9］心理学认为：“根据教学设计原理，教学目标决定教学内容和方法。所以在讨论要不要教语法知识之前，先必须明确教学目标”，“达到理解为什么有的话说得对，有的话说得不对的目标”，就需要掌握相对系统的语法知识［7］55。对于否定语法的教学价值的观点，我们可以这样说：不学习食物的化学的、植物学的或动物学的知识，我们照样饮食；不学习解剖学和生理学，我们照样消化，但是，科学改善了食物的品质，减缓了病痛。“语法教学的主要目的有两个：一是使学生自觉地掌握语法规律，对母语的语法由知其然提高到知其所以然，从而正确地运用祖国的语言；二是通过语法分析进行逻辑思维的训练。”［10］

我们常常举“春风又绿江南岸”的“绿”，从语法功能上很容易解释清楚。现代汉语类似“两个人、三本书、六碗饭”的组合，按照语法功能分为三类：数词、量词和名词，然后概括出组合规律：数词+量词+名词。如果没有这三个词类，我们就无法讲清楚其中的规律［11］。汉语词语的数量非常大，用法上有很多共性，根据共性给词分类，词汇有了一定的次序。掌握词的语法特点，能够区别相近的词，“突然”和“忽然”分别属于形容词和副词，前者可以加“很”而后者不能；还有助于正确判断某个词的归属，避免误用词。我们应当研究汉语的12类词，哪些不必纳入教学，哪些应该纳入教学，应该有专门的研究，把能够有效促进语言能力形成的词类在课程标准中分布到不同的学段，规定在在具体的语言环境中学习语法。

汉语教育应当恢复汉语语法的正当地位。