提升思维品质 涵养言语智慧

江苏启东市教师发展中心（226200） 冯践知

语文教学中，具有思维感召力的言语实践既是高品质的语言活动，也是高层次的思维活动，能有效促进儿童语言与思维的融合发展。教师应精准把握课标、教材和学情，精心设计处于儿童“最近发展区”的学习活动，让课堂泛起思维的涟漪，增添语文课堂教学的魅力。

一、运用具象思维，提升语言感知力

（一）文本难点具象化，理解内容

《曹冲称象》是统编语文教材二年级上册第三单元的一篇课文，课后习题明确提出学习任务：一是比较官员和曹冲称象的办法，感受曹冲称象的妙处；二是厘清并复述曹冲称象的步骤。这两项任务都有隐含的前提——读懂曹冲是怎样称象的。曹冲称象的办法涉及数学中的转化和物理中的浮力知识，对二年级的学生来说，理解难度确实不小。因此，立足学科本体，运用具象思维，将文本难点形象化，是促进学生理解的好方法。

教师可先引导学生自主梳理曹冲称象的步骤；再通过现场实验、播放视频等让学生直观感受曹冲称象的全过程；最后，在师生互动中引导学生不断回叩文本，经历对关键词句的理解、品味，感知曹冲称象的原理。教师可将称象视频分成四个片段，让学生用课文第四自然段的语句进行配音并引导学生借助视频展开深入讨论。首先，播放称象第一步，教师相机点拨：“大象上船后，船身发生了怎样的变化？”在交流中，让学生明确：船上有了重量，船身必然下沉，重量大小与下沉深浅有关。其次，播放称象第二步，出示木船图片，教师相机点拨：“谁来指一指船舷？在船舷上随便做记号，可以吗？”让学生读课文，圈画关键词，发现“沿着水面”这一细节。其三，播放称象第三步，教师相机点拨：“往船里装石头，如果船没有沉到‘画线的地方’，能称出大象的真正重量吗？”指导学生读懂关键句：“装到船下沉到画线的地方为止。”其四，播放称象第四步，教师提出问题：“石头的重量为什么等于大象的重量呢？”引导学生发现，船两次下沉到同一位置，就像是天平的两端保持了平衡一样。其五，利用图片（图1）直观呈现，让学生对称象的原理获得更进一步的认识。最后，教师让学生先给连环画排序（图2），再复述称象的过程，内化理解。

图1

图2

教学中，教师引导学生将文本内容进行多个层次的转化：先是将抽象的文字分步骤转化为具象的视频，使学生对称象的过程产生更为直观的了解；再将船与天平进行对比，让学生对称象过程进行整体观照，对称象原理进行深入理解；最后，通过复述，引导学生将个人理解转化为个性化的言语表达。可见，文本内容的具象化，既要注意呈现的适切性、针对性和科学性，又要与文本品读、语言实践有机融合，有效提升学生的逻辑思维能力和阅读理解能力。

（二）表达形式具象化，感知文体

统编语文教材四年级下册第一单元的《乡下人家》一文，是一篇写景抒情的散文。散文有着“形散而神聚”的特点。从表达层面来看，“形散”指的是结构自由、行文洒脱，“神聚”则是指文章主题集中、有线索贯穿全文。为帮助学生更好地领会散文的特点，教学时，教师这样设计整体感知的环节。

初读课文后，请学生找一找文中介绍了乡下人家的哪些事物。通过自主阅读、小组合作，学生发现文中主要描写了瓜架、花、竹、鸡、鸭子等动植物以及乡下人家吃晚饭的情景。如果把一篇散文比作精美的项链，那么文章中所具体描写的内容就是项链上的颗颗珍珠。表面上，这些事物之间并没有紧密的联系，实际上是有一条主线把这些“珍珠”巧妙串联起来的。教师可以适时发问：“文中的哪一句话起到了串联全文的作用？”这样，学生自然会关注课文的最后一个自然段，这也就是全文的中心句。这句话点明了这些事物之间的内在联系——它们分别代表了不同时候、不同季节的乡村风景。教师再引导学生细加推敲，他们就会发现这些意象都是围绕“乡下人家”这一中心发散开来的，包含了植物、动物和人们的生活场景等。此时，通过图片（图3），将文本结构与一串项链相对应，进而揭示本文“形散神不散”的特点，水到渠成。

图3

这样将文本的表达形式与生活中的事物进行类比，能唤起学生的联想，激活学生的思维，化抽象为具象。这样顺着文章的脉络进行推溯，引导学生洞察作者的写作思路、领悟文本的文体特征，学生就能读得更深，悟得更透。这样的语文学习，就多了一抹回归本真的亮色。

（三）写作手法具象化，揣摩表达

统编语文教材五年级下册第二单元的《景阳冈》一文，故事的高潮全在结尾部分。前文花了大量的笔墨描写武松喝酒、上冈的场面，渲染大虫的威势，让读者既期待又害怕；最后读到武松“尽平昔神威，仗胸中武艺”把老虎“打做一堆”时，读者又会情不自禁地拍手称奇。这就是古典小说中蓄势手法所引发的畅快淋漓的阅读体验。蓄势，是指作者在故事矛盾冲突发展到一定阶段时，有意识地加以控制，不使它一触即发、草草结束，而是适当延缓、积蓄势能，从而使最后的爆发更有力度的一种写作手法。

那么，如何让学生透过故事情节探秘作者的表达呢？

第一步，教师先让学生读故事，梳理脉络，完成课后习题2；再出示不同于课后习题的另一种情节图（图4），组织交流：“你更喜欢哪一种图示？”这样，引导学生发现小说起因、发展、高潮、结局的情节结构，明确“打虎”是故事的高潮部分。

图4

第二步，教师出示课后习题2 的结构图，引导学生思考：“作者对武松喝酒、上冈的场面着墨甚多。这些描写的篇幅甚至远远超过武松打虎的高潮部分，是否有头重脚轻、偏离主题的嫌疑呢？”待学生进入“愤悱”状态时，教师顺势引导学生进入品读场面描写、感受人物特点的环节。在品读感悟中，学生会逐渐明确，喝酒、上冈的场面描写既是对打虎这一高潮的铺垫和蓄势，又是塑造武松这一丰满人物形象的必要手段。

第三步，让学生着眼打虎的段落，品词析句，锤炼用字。教师先让学生寻找这一节描写武松打虎的动词，然后将这些动词前后关联，理解文章的表达艺术。教师可借助动画演示“气球鼓胀，被针刺破”的画面，引导学生：“老虎出场前就已恶名远播，出场后更是气势骇人，就像刚才画面中的什么？而刺破气球的钢针就是文中的谁呢？”学生略加思考，就会明白老虎气焰如气球般鼓胀，武松的一“揪”一“按”就如那钢针一刺，戳破了老虎不可一世的锐气。这样，什么是“蓄势”“爆发”，学生也就一目了然、得之于心了。

基于作者表达上的匠心，运用多媒体技术手段进行具象化的引导，能激发学生的兴趣，激活学生的思维，引发学生的共鸣，这样学生就拥有了看穿表达秘密的透视镜。

二、启动归纳思维，激活语言概括力

（一）依托情境，任务驱动，让归纳更具现实意义

统编语文教材五年级上册第八单元的《忆读书》一文，是一篇回忆性散文。基于单元语文要素和课后习题，教学时教师可让学生自主梳理信息，把握内容要点。首先，创设情境，抛出任务：“四年级的同学很喜欢课文《短诗三首》，他们还想对作者有更多的了解。你能给他们简要介绍冰心奶奶的读书经历吗？”教师随即揭示课题，要求学生默读课文，说说课文的主要内容。其次，在学生力有不逮时，教师引导学生思考：“要完成本次介绍，课文中的哪些信息需要重点关注呢？”出示表格（下表），要求学生再次默读课文，并参照表格用不同记号圈画出关键词句。

阅读时间阅读书目 对这些书的感受和评价七岁十二三岁中年以后1980年后

最后，引导学生充分运用文本的语言，并融入自己的理解，将这些信息有序地表达出来，完成对内容的归纳。这样的学习，使学生经历了完整的阅读过程，获得了切身的表达体验。而这样构建的经验性语文知识，是具有生命力的。

概括是语言运用的一种方式，它需要情境导引、任务驱动，需要通过生活中的实际交流来激活学生的言语经验、促进学生的深入思考。因此，教师应以学习情境和言语活动为载体，循着积点成面的思维路径，将学习归纳变成表达实践的过程，这样能促进学生言语智慧的发展。

（二）借助工具，因需制宜，让归纳更具多元价值

统编语文教材三年级下册第七单元的《海底世界》一文，是一篇说明性的科普小品文。文章通过生动有趣的语言介绍了海底的奇异景色和丰富物产。教学时，如果通过找寻关键词来归纳每一个自然段的内容，虽然也能完成课后习题1 的学习任务，但学生并不能构建起对全文表达图示的整体认知。如果通过微课普及一种可视化的思维工具——思维导图，再抛出“为课文绘制一份你的专属思维导图”的学习任务，也许更能凸显单元语文要素，彰显学生的学习主体地位。

从学习内容看，说明文的文体结构和思维导图的呈现方式彼此呼应、相得益彰；从学习目标看，学生获得这样一种学习工具，对后续阅读同类型文本也大有裨益。课堂上，教师先用微课引路；再请学生自主合作，教师适时引导点拨；最终学生呈现出精彩的思维导图，如树根图、气泡图、括号图等。

串联要素，用语言归纳是一种概括方式；图文结合，绘制思维导图也是一种概括方式。不同形式的思维导图意味着不同的思考侧重点。这一教学环节看似是在解决归纳概括的问题，实质是对文本内在逻辑的梳理和探究。概括方式由单一走向多元，语文思维的整体性、丰富性得以充分彰显。

三、催生比较思维，发展语言表达力

（一）词语比较，锤炼表达的准确性

“吟安一个字，捻断数茎须。”汉语语词的多义性、独特性，使得没有两个词语的意义可以完全重合。在词意的比较中，学生体会到适切的词语更能精确地表达作者的内心感受，更能具体生动地描绘事物的特性。

例如，统编语文教材二年级下册第六单元的《雷雨》一文，第一句话是：“满天的乌云，黑沉沉地压下来。”课后习题2 明确提示，要引导学生注意这里的“压”字用得好。好或不好，不应被告诉，而要引发学生主动思考，并通过品读、比较，让学生逐渐领会。在学生的经验中，“压”字并不这么用。教学时，教师不妨先请学生造句。在学生看来，某一事物比较重，且向下的作用力较大，才能称为“压”。接着，教师引导学生思考：“云这么轻，怎么会压下来呢？”并把原句改为“满天的乌云，黑沉沉地飘过来”，让学生读一读、比一比，说说自己的发现。这样，学生自然体会到“飘”和“压”带给人的感觉不同：“压”字更形象地写出满天乌云的黑沉沉，突出了云层又密又厚，使人产生似乎在向头顶压来的错觉。最后，教师适时引入诗句“黑云压城城欲摧”一句，让学生明白这一富有新鲜感的表达方式是有来历的。

（二）句子比较，涵泳表达的艺术性

词、词组（短语）的线性组合构成了句。同一句子用不同的方式表述，会产生节奏、语义上的不同。聚焦文本中精彩的句子，用品鉴的眼光静静体会，用比较的思维细细揣摩，能让学生打好遣词造句的基本功。

例如，统编语文教材六年级上册第一单元的《草原》一课，是老舍先生的散文名作，也是小学语文教材的经典篇目。文章的第一自然段先写天空后写原野，并通过“在天底下，一碧千里，而并不茫茫”这个承上启下的句子，将两部分内容巧妙衔接，展现出草原的迷人景色。这个过渡句，不仅在构段中起到了关键作用，在语言表达上也很值得玩味。教学时，教师可引导学生联系旧知，说说“茫茫”的意思。首先，引导学生朗读《敕勒歌》，体会其中“天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊”中的“茫茫”的意思——形容草原没有边际，看不清楚。接着，引导学生质疑：“草原明明一碧千里，四野茫茫，老舍为什么偏说‘而并不茫茫’呢？”请学生再读第一自然段，联系上下文想一想。此时，学生就能结合语境进行理解，到草原虽然一碧千里，却并不因此而显得空旷、单调。那里地形有变化——既有广袤的平地，也有起伏的小丘；那里色彩有变化——既有满眼的翠色欲流，也有不时移动的洁白羊群、各色的骏马和大牛。

如果说“一碧千里”是人人皆有的整体感受，那么“并不茫茫”则是独属于老舍的个性感受、深度体验。作者采用这一陌生化的表达，不仅在语意转折中引发了读者的阅读期待，同时也将感受与写景相融合，引出了下文细腻、诗意的景色描写。可见，关键句是整段品读的思维跳板和学习抓手，能助力学生更深入地品味作者的构思之巧、表达之妙。

（三）段落比较，斟酌表达的适切性

小学语文的表达训练要以句段为重点。句与句的组合构成段，句子的言语风格、内容的先后顺序，体现了作者的匠心。品赏段落的妙处，离不开对字、词、句的品味，但又要超越这一范畴，用一种宏观的视野加以审视。

例如，统编语文教材五年级上册第六单元的《慈母情深》一文，有几个较长的段落在内容、结构和写法上都值得学生深入品味。例如，第7 自然段详细地描写了母亲的工作环境：第一句写厂房“矮”，第二句写四壁“潮”，第三句写空间“挤”，第四、第五句写环境“热”。联系第9 自然段可知，整段话还暗含着工作时的声音“吵”。教学时，教师可先让学生找找触动自己心弦的关键词句，说说阅读的感受，明确每句话描写的重点；接着，追问：“段落中的句子能否随意排序？”帮助学生明晰句子衔接的内在逻辑；最后，教师出示改动过的段落，让学生在比较中发现作者重复使用的一个词——“七八十”，并说说透过这些“七八十”，感受到作者的心里是什么滋味，体会文中描写的场景、细节蕴含的情感。这样，学生在比较阅读中领悟到了一唱三叹、借事抒情的构段方式。

（四）篇章比较，领略表达的丰富性

篇章是一个整体，如同一栋建筑，有房间、阶梯、连廊等。因此，好文章会让人感到形式上的建筑美。篇章又像一个小径分叉的花园，走这条路，或走那条路，能看到迥异的风景，得到不同的感受。

例如，统编语文教材五年级下册第二单元的《景阳冈》写的是武松打虎的故事，可以从不同角度入手，展开主题阅读。从“打”字入手，引入古典名著中那些精彩的打斗片段，如《醉打蒋门神》就是不错的选择。一是主人公都是武松，二是都以“打”为主题。读后一比较，学生就能发现它们的异同。在内容上，两次打都是酒后醉打，但状态不一样，打虎是真醉，打蒋门神是装醉；在心态上，打虎是老虎扑来只得打，打蒋门神是找上门去主动打；打的策略上，打虎，暂避锋芒，后发制敌，打蒋门神则虚晃一招，抢先出手。从故事情节上看，《景阳冈》一文中，巧合连连。武松肚中饥渴巧遇“三碗不过冈”，酒力发作恰好可以壮胆；着急赶路巧遇冈上吊睛白额大老虎，惊出冷汗恰好恢复清醒；抡起梢棒正巧打在树上折断；只好赤手空拳打老虎。所谓“无巧不成书”，巧合推进了故事发展，塑造了人物形象。从巧合入手，我们可以展开主题阅读：引入《水浒传》中“宋江遇武松”的故事、外国小说《爱之链》……通过群文阅读，学生会明白：巧合，有着多样的作用，它是文学作品中的调味料，能给故事“提鲜增色”。

总之，在语文教学中，依托学习活动，聚焦语文素养，用言语实践点燃思维，用学习支架引导思维，能提高语文课堂的品质，让学生的语文学习真实发生，促进学生语文核心素养的发展。