基于产出导向法的高中英语综合技能课教学实践*

沈金花

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）指出，“理解性技能和表达性技能在语言学习过程中相辅相成、相互促进。学生应通过大量的专项和综合性语言实践活动，发展语言技能，为真实语言交际打基础”[1]35。综合技能课（Integrated skills）是译林出版社2020年版普通高中教科书《英语》中的一个新板块，其设计理念是“以活动为导向，融合听、说、读、看、写的技能训练；在运用听、读、看等理解性技能的基础上，向说、写等表达性技能过渡，完成半开放性的活动，形成个性化的产出”[2]。在实际教学中，很多教师备课不充分，没有精心设计教学流程，只是让学生完成教材中设置的任务，导致学生的参与度不高，无法真正提高学生的语言和思维能力。

北京外国语大学文秋芳教授提出的产出导向法以“驱动—促成—评价”为循环链，倡导“学用一体”，注重输入性语言学习与产出性语言运用之间的密切联系，指导学生对输入性材料进行学习、加工，为语言产出做好铺垫，实现学用结合。本文将尝试把产出导向法运用于高中英语综合技能课的教学中，以期提高该课型的实际教学效果。

一、产出导向法的内涵

产出导向法（production-oriented approach，简称POA）是文秋芳教授为解决中国外语教学中“学用分离”的弊端而提出的具有中国特色的教学理论。该理论体系包含三大部分，即教学理念、教学假设、教学流程，各部分的具体要素和相互关系见图1。

图1 产出导向法的理论体系[3]

（一）教学理念

产出导向法所倡导的教学理念包括“学习中心说”“学用一体说”“全人教育说”。首先，“学习中心说”主张课堂教学的一切活动都要服务于有效学习的发生[4]549，即课堂教学的目的就是为了实现教学目标，并且促成有效学习。教师开展的教学活动可以形式多样，如集体讲授、分组讨论、个人展示、小组汇报等，教师要根据具体的教学目标选择最合适的教学形式，实现学习效率最大化。其次，“学用一体说”中的“学”指的是输入性学习，包括听和读；“用”指的是“产出”，包括说、写与口笔译[4]550。它强调在英语课堂上，所有的语言教学活动都应该与语言运用密切相关，“学”和“用”融为一体、不可分割。最后，“全人教育说”认为英语课程不仅能够帮助学生提高语言综合运用能力，更能提升学生文化意识、思维品质和学习能力等学科核心素养，促进学生的全面发展。

（二）教学假设

产出导向法中包括四个教学假设，分别是“输出驱动假设”“输入促成假设”“选择学习假设”和“以评促学假设”。“输出驱动假设”认为，课堂教学开始时应先呈现产出任务，当学生试图完成产出任务时会意识到自身语言能力的不足，从而增强学习的动力。“输入促成假设”提出，如果教师能够给学生提供恰当的语言输入材料作为支撑，学生的学习效果和产出水平将会有很大的提升。“选择学习假设”是指基于产出任务的需要，从输入材料中挑选出相关有用的内容进行深度学习和加工。“以评促学假设”强调在教师的指导下，学生边评边学、边学边评，通过师生合作评价的方式弥补单一评价的不足。课堂上，教师依据教学目标和评价标准，带领学生一起评价产出结果；课后，当学生知道如何进行有效评价后也可以进行自评或互评。

（三）教学流程

产出导向法教学由教师主导，其整个流程包括三个阶段，即驱动、促成、评价。在驱动阶段，教师要向学生呈现具有真实性和挑战性的交际场景，并让学生尝试完成交际任务。当学生发现看似简单的产出任务其实很难达成时，他们会产生心理压力和“饥饿感”，这时候教师要向学生明确地阐述教学目标和产出任务。在促成阶段，教师根据学生的现有语言水平，将产出任务进行分解，让学生明白每一个产出子任务的要求。教师从话题内容、语言形式和话语结构这三个维度提供输入性材料，指导学生对这些材料进行选择性的加工学习，然后让学生进行循序渐进的产出练习。在学生学习和练习的过程中，教师都要给予指导和检查。在评价阶段，产出导向法提倡“师生合作评价”，分为即时评价和延时评价。即时评价是指课堂上当学生进行产出任务练习和输出产出任务时，教师要评价学生的学习效果。延时评价是指学生根据教师的要求在课后进行练习提交成果，由教师给予评价。无论是即时评价还是延时评价，教师都要让学生明确评价标准，共同参与评价的过程。

二、基于产出导向法的综合技能课教学实践

基于产出导向法的教学理念，笔者设计了一节高中英语综合技能课的公开课。该课为译林出版社2020年版普通高中教科书《英语》选择性必修三第一单元的Integrated skills板块。该板块内容创设的情境是“为外宾制订旅游计划”，要求学生经过听、读、看、说、写等学习活动，以邮件形式告知外宾一个两日游的安排。下面结合该课例介绍产出导向法在综合技能课中的具体实践。

(一)创设情境，产生驱动

在驱动环节，教师要创设真实的交际情境，当学生尝试完成产出任务时会意识到自身能力的不足，从而激发内驱力。“评估‘驱动环节’质量的指标有三个：交际真实性、认知挑战性和产出目标恰当性。”[5]交际真实性是指教师设计的产出任务是学生现在或未来很有可能参与的交际活动，认知挑战性是指产出任务的难度略高于学生现有的水平，但在教师的专业指导下学生能完成任务。产出目标恰当性是指产出任务的难度应符合学生现有的认知能力和语言水平。

上课伊始，笔者呈现这样的情境：下周学校将举行中外文化交流活动，英国一所高中的学生将应邀参加，我们班将负责接待这些交流生。这些交流生将在南京游玩两天，我们将为他们制订一个南京两日游的计划。笔者尝试先让学生口头回答，同学们跃跃欲试，但只会零散地说出南京的几个景点名称，不会给出具体的行程安排。他们意识到产出任务的困难，从而产生了学习的欲望。接着，笔者展现本节课的教学目标：Write an email to inform the foreign guests of their two-day travel plan in Nanjing。

产出导向法主张将驱动作为教学流程的第一环节，将输出任务置于输入之前，“一旦学生明确了产出任务的意义和自身的不足后，会更积极主动地为完成产出任务而进行输入性学习，以弥补自己的不足”[4]551。本节课中，笔者创设的情境是给下周即将来校访问学习的英国高中生制订一个南京两日游旅行计划，这一情境真实又符合学生的认知水平，能调动学生参与的积极性，但同时对他们的语言表达提出挑战，激发他们进一步学习的欲望。

（二）依托活动，助力促成

促成环节的主要任务是指教师有针对性地为学生提供输入性学习材料，为学生完成产出任务提供脚手架。“促成活动不再区分输入还是输出，既包括对输入的加工，也包括对输出活动的完成。至关重要的是，整个促成过程应体现‘学用一体’理念”[5]。促成有效性的标准有三项，分别是精准性、渐进性、多样性。精准性是指教师提供的输入性材料在内容、语言和语篇结构方面既要与产出任务相对应，也要与学生自我发现的语言困难相对应。渐进性是指教师设计的促成活动要有层次性，由易到难，循序渐进，逐步帮助学生解决产出任务的困难。多样性是指教师可以采取形式多样的教学活动，通过听、说、读、写、译等多种练习方式帮助学生提高语言能力。本案例中的促成环节，笔者主要给学生提供内容促成、语言促成和结构促成。

1.内容促成

让学生用英语制订一个旅行计划，学生需要知道旅行计划包含哪些内容，比如时间规划、交通方式、参观活动、餐饮安排等。高中生虽然有一定的生活经验，但很少独立制订旅行计划，所以教师有必要提供有针对性的输入材料，帮助学生准备产出内容。作为综合技能课，学生可以依托听、读、看等输入方式获取信息。

笔者首先让学生听2遍录音材料，分别完成教材中A1和A2部分的练习，然后让学生从A2部分初步概括出制订旅行计划前的准备工作，比如要了解外国宾客的基本信息（包括宾客人数、访问时间、访问目的等）。接着，笔者让学生阅读教材中关于上海的一个旅行计划，结合图片和文字描述，梳理出文中提到的景点、参观内容、出行方式。最后，笔者播放一个介绍南京著名景点的英语视频，并对学生提出以下要求：（1）写出视频中名胜的名字和特点，（2）思考外国学生如何从我们学校到达这些名胜地点。

在Integrated skills板块的教学中，教师要引导学生从听、读、看等语言输入过程向说、写的语言输出过程过渡，帮助学生提高听、说、读、看、写等综合能力。为外宾制订旅行计划，需要满足他们个性化的需求，所以学生首先应该了解外宾的基本信息，本环节的听力练习正是为了达成这一目的。通过阅读教材中关于上海的旅行计划，学生明确了旅行计划的基本要素：时间安排、出行方式、具体活动等。通过迁移，学生会构思自己即将制订的旅行计划分为几个时间段、将会去南京的哪几个景点、在这些景点具体安排什么活动。最后，教师播放英语视频，让学生了解南京的景点和文化，掌握南京的一些著名景点的英语表达，以便更好地用英语给外国宾客介绍南京。因此，以上听、读、看这三个英语活动为学生制订旅行计划提供了“内容促成”。

2.语言促成

在产出导向法中，语言促成的教学要求是教师指导学生根据产出任务的需要，从输入材料中选择语言形式，通过练习产出，将目标语言形式运用到产出任务中。因此，在语言促成环节，为了提高学生的综合语言表达能力，笔者设计了以下形式多样、答案灵活的练习：（1）词汇填空。该练习主要是让学生根据句意、结合自己的生活经验选择合适的交通方式完成句子。（2）句子翻译。该练习主要是让学生翻译介绍南京景点或美食的句子。（3）句式改写。该练习主要是让学生将简单句改写成复合句或其他特殊句式，选取的简单句与旅行计划这个主题相关。

本环节中，笔者给学生提供的练习从词汇、句子到语篇，内容都跟旅行计划这个主题有关，层层递进，符合产出导向法中对于语言促成的精准性、渐进性和多样性的要求。句式改写练习是想让学生学会使用复合句或其他特殊句式，提高写作时的语篇衔接和连贯意识。“在语篇中恰当地使用倒装句、强调句、定语从句等结构传递意义，增强语篇的修辞效果，从而促进写作产出质量的提升”[6]。

3.结构促成

英语应用文的写作不仅关注语言的表达，也重视行文的逻辑。教师要引导学生注重语篇意识，注意段落间的关联和段落内部的语义连贯。在平时的写作教学中，针对不同主题的应用文，教师要给学生提供一定的文章框架，以帮助学生提高作文的谋篇布局能力。

为了让学生明确本次旅行计划的电子邮件的篇章布局，笔者参考教材中“Planning your writing” 部 分 中 的“Learning about the structure”，在PPT上展示学生要完成的旅行计划的电子邮件由应四部分构成：（1）与客人打招呼并陈述邮件的目的；（2）简要介绍南京；（3）安排时间表中两天的旅行计划，并列出所有的活动；（4）以热情温暖的欢迎语结束邮件。

此邮件的第一、二、四段内容相对简洁，对于学生来说难度不大。第三段是本节课的写作重点，要求学生以时间顺序写一个南京的两日游计划，并列出所有的活动。笔者在教学时，提醒学生结合生活实际，考虑出行方式和时间，安排合理的游玩景点和活动。写作时，句子之间要用合适的表示时间或承接关系的连接词，让语义关系明确、句子过渡自然。

高考英语书面表达对语篇结构、文体特征、衔接性和连贯性等方面都有相应的标准。在本环节中，笔者结合教材内容和教学目标，对整封邮件的篇章结构和重点段落的内部结构给学生提供指导，为他们完成写作任务提供“结构促成”。

（三）师生共评，实施评价

评价环节目的是“检查学生的学习情况、了解学生的学习效果，就难点和普遍存在的问题进行补救性教学，同时也为下一步教学方案的制订和调整提供参考”[7]。学生完成作文后，先自评或者组内互评，然后由教师带领全班同学一起评价典型作文。当然，在评价前，教师和学生都要明确评价目标。

在本案例中，学生写完作文后，笔者组织学生参考“英语书面表达评分表”先进行自评，然后在四人小组内交换作品进行互评。教师从学生作品中挑选一篇典型作文，带领全班同学从内容、结构、语言、书写这四个方面评价。课后，教师收集所有学生的作文，详细批改后挑出两篇典型作文，在课堂上就一些共性问题再一起进行师生合作评价。

新课标强调，要突出学生在评价中的主体地位，“提倡学生开展自评和互评，加强学生之间、师生之间评价信息的互动交流，促进自我监督式的学习，并在相互评价中不断反思，取长补短，总结经验”[1]83。学生参考“英语书面表达评分表”对自己的作文进行自评，能意识到自身的不足。在小组互评时，借助同伴的力量去发现问题、相互学习。在师生合作评价时，教师的专业指点可以更好地纠正学生作文中的问题。自评、互评、师生共评这三种评价方式的结合可以让学生发现自身写作中的问题，学习同伴的优秀作品，从而提高自己的写作能力。

笔者尝试按照产出导向法的教学流程，对高中英语新教材中的Integrated skills板块开展教学。通过创设真实的情境作为驱动，要求学生为外国宾客制订旅行计划，激发学生的学习兴趣。在内容、语言、结构这三个方面提供输入性材料，促成学生的产出。当学生完成任务后，通过师生合作评价的方式，实现以评促学。基于产出导向法的教学模式明显调动了学生的学习积极性，促成环节为学生后续的产出提供了很大的帮助，增强了学生产出的自信，提高了学生的综合语言能力。产出导向法为高中英语教学带来了一种新思路，笔者以后会探索将产出导向法运用于阅读、写作、听力等版块的教学，期待丰富的教学成果。