共建式大学课堂有效教学评价标准建构研究

王 瑾，谢振宇，吕 清

(河北师范大学 工学院，河北 石家庄 050010)

一、问题的提出

现阶段，对教学理论、教学模式、教学方法的创新与实践层出不穷，在提高教学质量和促进学生发展层面具有一定的指导意义和实践价值，但是，我国大学课堂依然普遍存在重理论轻实践、重知识轻潜能、重共性轻个性、重传授轻参与、重结论轻过程的现象。[1]教学模式和教学方法的创新应用大部分只具其形，难具其神，新兴技术往往服务于教学形式，而较少服务于学生的参与式和自主式学习，导致高校教学依然停留在以“教”为中心的范式上，“以学习为中心”的教学理念和教学深层变革仍未能实现，高校教学质量的深度、创新性、可持续性难以得到保障。高等教育规模扩张、教学资源配置不足等固然是造成当前困境的重要原因，但是，教学质量评价无法为教学模式、教学方法的改革提供引导与动力，评价标准无法与先进教学理念相契合也是造成教学改革难落地、难深入的关键原因。[2]

为了解决大学课堂存在的“知识本位”“重结果轻过程”、“教”评得太多，“学”评得太少等问题，教学与评价的革新应同步进行，笔者对英国教育家查理斯·华特金提出的共建式课堂生态理论进行研究，[3]将教师与学生作为教学的共同主体，强调教师与学生在教学过程中的相互促进、共同提高，以改善现有大学课堂生态环境，实现从以“教”为中心到以“学”为中心的转变。同时，对共建式课堂的有效教学评价的内涵、标准、要素进行研究，为共建式课堂的教学质量提供评价依据与保障，解决教学与评价不同步的问题。

二、共建式大学课堂生态的教学范式

教学范式 (teaching paradigm) 是指人们对教学这一特殊现象和复杂活动的最基本的理解或看法。[4]简单地说, 就是人们对教学领域内所共同承认的教育价值标准、教学观点和教学行为方式的总称，它直接约束着课堂教学的具体实施。

传统大学课堂多为讲授式，是从教师教学角度出发，侧重于教师将知识完整地传授给学生，以知识的标准化、统一化来支配教学内容及形式的设计与实施。随着传统课堂的弊端逐渐显现以及建构主义、情境学习等学习理论的发展，大学课堂由讲授式课堂向建构式课堂转变，建构式课堂是从学生学习和知识构建的角度出发，关注学生原有的生活经验和学习兴趣，充分发挥学生的主体作用。在教师的启发教育下，引导学生将已有知识与新知识进行连接，构建起自己的知识体系。[5]以上两种课堂形式立足于知识的传授，在课堂生态学理论与经验课程观不断发展倡导下，[6]共建式课堂将教师和学生作为学习活动的共同主体，以平等对话的合作关系参与教学活动，共同创设课堂生态环境，共同创造个性化的知识与技能，共同满足知识与情感层次的需求，实现课堂教学为师生共同成长和可持续发展服务，具体特征表现为以下几个方面。

第一，从课堂主体来看，凸显师生“双主体”地位与作用，强调师生交互的平等与共进。教师从知识的传授者和引导者转变为知识的学习者和研究者，通过促进教学活动、设计教学内容、研究课程资源，不断更新教育理念和提升专业素养，为学生创设良好学习情境，以平等的课堂对话者的身份与学生进行知识与精神的交互。学生从知识的接受者和服从者转变为知识的发现者和创造者，学习不再是孤立个体的智力活动，而是一群具有相同学习目标或共同兴趣的学习者对知识与经验进行构建的过程。

第二，从教学目标来看，注重教学目标的多元化，主张教、学双方对学习活动的开展与效果共同负责。由于中等教育和高等教育阶段教学目标的断裂与错位，导致学生在大学阶段出现缺乏学习动力与人生规划等问题。因此，教学目标不应局限于对教什么、如何教进行规范和要求，也要对学生学什么、如何学以及学习达成度进行说明，对教师和学生在教学互动中取得的知识拓展、情感升华等进行阐释。在总体教学目标框架下，鼓励不同学习共同体设立多样化的学习目标，关注教师与学生在知识、能力、情感上的多元化提升，实现教学目标的共设共建。

第三，从教学方法来看，借助现代信息技术手段，集面授课堂优势与数字化网络化教学优势为一体。共建式课堂主张采用混合式教学方法，教师利用数字资源与平台进行课前导入与前测，学生借助网络在线资源进行课前学习与拓展阅读，在课程教学中进行师生间、学生间平等的交流研讨，以倾听、质疑、讨论、总结等对话式教学调动学习者的主体意识，以信息化技术手段和网络资源拓宽学习者的知识边界。

第四，从课程资源来看，倡导内容的丰富、多元与开放，实现与更广域的世界优秀资源的联通。共建式大学课堂中，课程资源不再局限于固定课程及其文本形式，而将每个学习者的经历与经验都当做一种宝贵的学习资源，利用网络便捷、高效、丰富、即时的优势，结合不同学习共同体的经验与特点，通过有效地搜索与整理，共同分享并优化世界范围内优秀的课程资源，从而实现个体的进步与共同体的繁荣。

共建式大学课堂生态将课堂视为一个特殊的微观系统，将生态学原理和学习共同体理论应用于课堂教学，是未来大学的理想课堂范式。这不仅要求课堂结构的改变，也要求课堂生态理念、课堂心理生态、课堂文化生态等多元化的改变。

三、共建式大学课堂的有效教学评价标准

对共建式大学课堂有效教学的评价，实质上是对其教学价值的判断。因此，在讨论有效教学的评价标准之前，应先明确有效教学的价值标准。根据前文对共建式大学课堂生态这一范式的阐述，可进一步对价值主体、主体需求、评价的价值取向进行界定。

(一)确立有效教学的价值标准

所谓“有效教学”，即有效果、有效益、有效率的教学，[7]有效果指的是教学有的放矢，学习有所收获；有效益指的是教有育人之能，学有用武之地；有效率指的是教得精炼简洁，学得科学省时。当前已有的大部分关于“有效教学”的研究，将“学生成长”作为教学效果评价的重要标准，[8]针对教师具体教学行为的合规律性研究也以学生发展为取向，价值主体往往局限于学生，忽略了教师在教学活动中体现人生意义和升华生命价值的需求。共建式大学课堂强调教师、学生以平等对话的合作者身份，在教学活动中实现共同参与、共同学习和共同成长，因此，评价共建式大学课堂教学是否有效，就要看教师和学生的发展需求能否在教学活动中得到满足。教学范式的革新导致有效教学的价值主体也应进行调整，将师生作为共同主体来进一步分析师生的发展需求。

培养具有国际竞争力与核心素养的人才是增强综合国力的时代需求，在共建式大学课堂生态范式下，对有效教学的主体重新进行需求分析时，也要高度体现时代需求对个体需求的影响。学生要掌握扎实的专业知识，在专业领域内具备一定国际视野，能够利用文献归纳、信息化技术等多种手段收集并处理信息，通过合作、良性竞争、交流的方式取得主动学习、更新知识的能力，还应具备良好的情感态度、正确的价值观和强烈的社会责任感。教师作为课堂生态的创设者、学习活动的合作者与引领者，对专业前景和学生学习需求有一定洞察，能够对学生学习活动的方向和存在的问题进行预判，不断创设新的学习情境，引导学生共同参与课堂生态的维护、学习目标的构建，学习活动的设计等，促进师生间、生生间积极主动的合作式学习，并对教学过程中存在的问题进行反思。同时，教师不仅需要在教学中积累经验，提升职业素养，更要在反思与改进中收获积极的成功体验和愉悦的精神升华。

在共建式大学课堂中，教师和学生是“学习共同体”，而课堂评价是促进学生发展、教师提高和反思教学过程的重要手段，其价值取向理应关注到师生的共同发展和学习需求的共同满足。[9]这就要求评价标准的内容也要进行更新。

(二)有效教学评价标准的内容

基于“共同学习、共同发展、师生共建”的价值取向，共建式大学课堂的有效教学评价应关注师生知情意行多方面的发展。第一，有效教学体现在教师与学生预设教学目标的实现上。教学目标包括共性目标与个性目标，学生不仅要达成教师根据学情、专业背景所预设的共性教学目标，也要达成在学习共同体中根据自身发展需求和兴趣所预设的个性目标，实现认知、技能、情感层面的多元发展。教师的教学目标达成不仅体现在学生学习的达成度上，也体现在教师自身收获的教学经验、教学反思与价值提升。第二，有效教学体现在教学过程中教学方法与教学内容的科学统一，教学内容应立足国内人才的需求和国际视野的养成，兼顾理论、技能的筑基和深层领域研究的拓展，协调知识能力的培养和情绪价值的生成，从而实现对预设教学目标的支撑。教学方法在教学内容的呈现与效果上起到重要作用，能否利用现代信息化技术手段和丰富的数字资源，结合面授课堂的对话式教学实现对教学内容的支撑，增强师生共同学习的能动性，是其有效教学评价的重要标准。第三，有效教学体现在师生共同创设和谐、健康的课堂生态。教师应根据真实的教学情境，积极创造并调整物理条件和人文条件，使学生学得自然主动，教师教得灵活生动。学生应在教师的引领下积极参与到班级制度管理、学习活动设计、人际关系处理等活动中，实现课堂生态的共建、共治、共享。

共建式高校课堂的有效教学强调多元创新的课堂评价，因此评价主体、评价指标、评价方式也应是多元的、创新的、个性的。以“师生共建”为取向，立足高校发展的现实目标和各方利益主体的诉求，建立开放式的有效教学评价标准。该评价标准由操作性评价指标和提示性评价指标构成，采用他评与自评相结合的方式，利用手机软件、线上平台等信息化手段，对教师和学生的学习行为进行评价。操作性评价指标指向外显性教学行为，对教师的教学行为和学生的学习行为进行具体的评价，用于他评或者阶段性自评；提示性评价指标指向内隐性情感，对教学活动的设计与课堂生态的营造进行启发性评价，借助信息化手段，用于师生每节课后的自评，形成连贯的过程化评价。

操作性评价依据教学目标、教学内容、教学方法、教学效果、课堂生态共建五个一级指标对师生的学习行为进行评价，并将一级指标拆分为多个二级指标进行具体评价，如表1所示。

表1 操作性评价指标

提示性评价指标主要用于教师和学生进行自我评价，促进教师有效教学和生态共建的实施与改进，提高学生主动学习与积极对话的意识与能力，其根本途径是教师与学生的自我反思。教学反思在大部分高校已经是教师必须完成的一项教学工作，但在实际教学实践中，对教师应反思什么，重点关注什么，如何进行反思等问题缺乏专门的、有针对性的指导与支持。同时，大部分高校更重视学生对“教”的评价，忽略了学生对“学”的评价，使得学生的学习反思往往存在于部分任课教师的要求或者学生的自发行为中，导致学生的学习反思存在敷衍了事、流于表面等问题，没有起到敦促学生发现问题、解决问题的作用。提示性评价指标能引导教师与学生开展有针对性、有深刻性的自我反思。具体内容如表2所示。

表2 提示性评价指标

围绕共建式大学课堂的特征与有效教学的要求，以教师与学生为评价主体建构的评价标准，主要有以下功能。

第一，增强教师对教学的整合能力，提高学生对学习的掌控能力。通过对教学实践的评价与反思，教师可以及时对预设的教学目标与教学活动进行梳理与调整，对教学内容、教学资源进行整合，在实现有效教学的基础上发现新的创设点；学生可以明晰自身的学习目标与学习任务，充分利用现有的和潜在的课程资源，形成主动思考、多向交互的学习风格，在实现高效学习的基础上达成多元、个性的学习目标。

第二，促进课堂生态良性循环，培养合作担当意识。通过对课堂生态的评价与反思，教师能深入了解学生的个体价值与需求，优化配置多样化的教学资源，营造平等对话、和谐共生的课堂环境，同时，促使教师审视与学生之间的关系，树立正确的师生生态观，使大学课堂从被动灌输、单向管理转变为共同发现知识，谋求情感共鸣的生态型课堂。对于学生，专业性的评价与反思能促使学生积极主动地参与到教学环节与课堂生态的建设中去，逐步适应开放、自主的合作式学习方式，养成负责任、有担当的主人翁意识。

第三，实现教师的专业发展，贯通学生的终身学习。有针对性、指导性的有效教学评价，不仅能够帮助教师实现专业知识的增长，还能促进教师专业情意和教育信念的发展。教师通过对教学效果的评价与反思，从学生的进步与发展、个人的提升与收获中体验了教学带来的成就感，增强了专业发展的内驱力；良好的评价标准体系能对学生的学习动力和学习观念产生积极的引导，帮助学生形成主动学习、主动思考、主动交流的学习习惯，从学习过程中获得情感的满足与共鸣，为实现终身学习提供动力支撑。