本科生学业压力的群体差异与教改策略研究

许利敏 赵丽丽

(1.台州学院 办公室，浙江 台州 318000；2.台州学院 商学院，浙江 台州 318000)

文献回顾与问题提出

“十四五”时期，我国教育发展与改革的主要目标是建设高质量教育体系，并明确要提高高等教育质量。考察当前本科生的学习生活发现，部分学生经历“玩命的中学”后享受“快乐的大学”，同时，部分学生因为学业压力大引发抑郁、焦虑等心理问题。因此，要关注本科生的学业压力，激励学生刻苦学习，提升学业挑战度，增加学生投入学习的时间，同时避免长期、负性的学业压力影响身心健康，努力实现“培养高质量人才”的价值旨归[1]。

学生学习一直是教育学和心理学的研究重点和难点[2]。在中国知网数据库以“大学生学习”为主题进行检索，共获得文献24 041篇，以“大学生学业压力”为主题进行检索，获得文献188篇，将文献来源限定为CSSCI后，仅剩余9篇论文。这说明国内学者对高校学生学业压力的关注较少，大多是作为学生学习和心理健康的一个横断面来考虑。

作为学生的主要压力源，不同研究者对于学业压力有不同的定义。Denovan认为学业压力是指学生认为在生活中不可预测、无法控制和超负荷的程度，来自于课业安排、家长压力等各方面[3]。何相仪从压力的概念来定义学业压力，认为学业压力就是学生在学习过程中产生的“焦虑”“紧张”等情绪[4]。陈秋怡从内源性和外源性两方面进行定义，认为学业压力是学生个体在学习过程中由于课业难度、课业安排或时间成本等因素造成的身体不适和心理负担[5]。

对于学业压力的来源，研究者们从多个维度进行了分析。Navi等认为本科生的学业压力与个体的人格特质和学习风格有关[6]。Hirvonen认为学生学业压力主要来源于学业的要求以及学生超负荷的作业[7]。张伟佳研究发现，当学生认为学习难度超出了自身能力时会产生较大的学业压力，与此同时，动机、兴趣、态度等等都会影响本科生的学业压力[8]。

关于学业压力的评估，国外使用较多的是Gadzella编制的学生生活压力量表、Nwadiani开发的学业压力问卷。国内学者中，李文晓自制了本科生心理压力调查问卷，包括学习任务的轻重感受度、与别人相比学业压力、是否喜欢自己所学专业等9个项目[9]。田澜从学习的前景、成效、竞争、气氛、条件、自身因素及家庭期望等7个方面进行学业压力测量[10]。

关于学业压力的影响效应，种道汉、张文娟等学者研究发现，本科生的学业压力显著影响学生的学习倦怠[11]，刘萍、杨宏飞认为学业压力居研究生诸项压力首位，且很大程度上会导致学生产生休学倾向[12]。宦梦溪等学者研究发现，很多本科生因为学业压力影响睡眠质量[13]。邓琪研究发现，大学生的学业压力与其志向显著正相关[14]。

就如何缓解大学生学业压力，Campbell、Misra等学者研究发现，时间管理效率和学业压力呈明显负相关，高效率时间管理有助于提高大学生的学习成绩[15-16]。此外，亲友的支持性交往同样有助于缓解大学生学业压力[17]。还有不少研究者根据高校教学、工作实际，提出完善高校心理健康教育“三级网络”、开展班团体活动、加强朋辈互助等策略[18-19]。

综上，已有大学生学业压力研究大多集中在学业压力的概念、来源、压力大小评估和影响效应、应对策略等方面，对不同本科生群体的学业压力差异关注较少。因此，本文基于已有研究，从内部因素和外部因素两方面对本科生的学业压力进行评估，根据年龄、性别、年级、生源地、毕业后意愿对本科生学业压力进行群体差异分析，并提出相应的教改策略，以帮助大学生健康地学习生活。

一、研究方法与设计

(一)数据来源

由于教育体制、文化等方面的差异，我国大学生的学业情况具有特殊性，与国外大学生差别较大[20]。鉴于此，本研究在对已有研究进行总结的基础上，邀请8位教育界专家学者和20名本科生进行深度访谈和头脑风暴，自制学业压力调查问卷。问卷第一部分是学业压力的测量问项，共22个，第二部分包括性别、年级、生源地、家庭月收入以及就业去向等基本信息(见表1)。

表1 受访者的社会人口统计学特征(N=1 184)

本研究调研对象涉及东、中、西部8所本科院校、不同年级、不同专业学生，发放问卷1 200份，回收有效问卷1 184份，有效率为98.7%。其中男生占31.8%，女生占68.2%；学制主要为四年制，就读年级涉及大一到大四不同学习阶段；55%的学生来自于城镇，45%的学生来自于农村；家庭月收入在8 001元以上和2 001元到4 000元之间较多；51.8%的学生表示选择专业时更多是自己的选择，而25.4%的学生表示选择本专业主要来自于父母的影响。

(二)研究方法

本研究首先使用频度分析法，通过对本科生的学业压力进行统计分析，了解不同性别、年级、家庭收入、生源地以及毕业去向的本科生的学业压力认知水平；然后使用主成分分析，提取出重要指标；再使用因子分析方法对学业压力变量进行降维处理，通过因子旋转与提取后得到综合指标；最后使用单因素方差分析，从年龄、性别、年级、生源地、毕业去向等五个方面对本科生学业压力进行群体差异分析，为提出相应的教改策略提供实证依据。

二、研究结果与分析

(一)本科生学业压力的主成分因子分析

1.本科生学业压力现状

根据表2可知，本科生整体学业压力感为3.08。压力认知最高的是“社会对学生的能力要求提高”，均值3.91；其次是“家人希望自己能找到好工作”，均值3.81；之后依次是“对未来感到担忧”“各类考试分数很重要”“同学间的竞争很激烈”和“缺乏有效的学习方法”。这和张华峰、史静寰等的研究相符：随着中国高等教育的迅速发展和普及，使得多数学生上大学具有现实意义，突出表现为落实就业、长辈期待取向和同伴比较取向[21]。

表2 受访者的学业压力项目特征表

2.本科生学业压力的主成分因子

借助SPSS软件对所获得样本的因子分析数据进行巴氏球形因子分析，KMO值大于0.7，说明数据效度良好。整体量表Cronbach’sα系数为0.703，说明数据信度较好。通过因子分析之后，用主成分分析来抽取共同因子，再经过最大方差法，对选出的因子进行转轴，使各因子的代表意义更明显且更易于解释。

据表3可知，学业压力的KMO值为0.932，球形检验的显著性为0.000，说明量表具有较高区分效度，适合进行因子分析，根据特征值大于1的原则，共选取5个主要公因子，总计可解释方差的67.025%，公因子1在“课程教师的要求”“上课时的压力感”等题项方面的因子载荷较高，故将公因子1命名为专业要求。公因子2在“觉得不会合理利用时间”“觉得自己的学习效率低下”等题项的因子载荷较高，故将公因子2命名为学习效率。公因子3在“身体健康状况”“有情绪波动”等题项的因子载荷较高，故将公因子3命名为身心压力。公因子4在“社会对学生的能力要求提高”“希望找到好工作”等题项的因子载荷较高，故将公因子4命名为职业要求。公因子5在“我认为分数很重要”“身边人认为分数很重要”等题项的因子载荷较高，故将公因子5命名为成绩竞争。

表3 受访者学业压力的主成分因子分析表

(二)本科生学业压力群体差异分析

1.性别影响

根据表4，男生和女生在专业要求、学习效率、身心压力、职业要求和成绩竞争方面感受到的压力均值分别为2.84和2.62；3.03和2.97；2.67和2.62；3.64和3.77；3.22和3.12。进行独立样本T检验发现“专业要求”维度的Sig.值小于0.01，这表明男生在专业要求方面的压力要显著高于女生。

表4 不同性别受访者的学业压力差异表

2.就读年级影响

根据表5，进行独立样本T检验发现不同年级大学生在专业要求、学习效率、身心压力、职业要求方面的压力认知Sig.值均大于0.05，说明学生在这四个维度的学业压力差异不显著；“成绩竞争”维度的Sig.值小于0.05，表明不同年级学生对成绩竞争方面的压力感存在显著性差异，其中二年级学生的学业压力显著高于其他年级。

表5 不同年级受访者的学业压力差异表

3.生源地影响

根据表6，来自农村和城镇的本科生在专业要求、学习效率、身心压力、职业要求和成绩竞争方面感受到的压力均值分别2.79和2.61；3.17和3.84；2.75和2.55；3.80和3.67；3.06和3.21。进行独立样本T检验发现，“专业要求”“学习效率”“身心压力”三个维度的Sig.值均小于0.001，“成绩竞争”维度的Sig.值小于0.01，“职业要求”维度Sig.值小于0.05。这表明不同生源地本科生在学业压力的各个维度均存在显著差异，来自农村的本科生在“专业要求”“身心压力”“职业要求”三方面的压力显著高于城镇学生，而城镇学生在“学习效率”“成绩竞争”方面的压力要显著高于农村学生。

表6 不同生源地受访者的学业压力差异表

4.家庭收入影响

根据表7可知，不同家庭收入的本科生在学业压力的五个维度均存在显著差异，“专业要求”“学习效率”“身心压力”“职业要求”四个维度的Sig.值均小于0.001，“成绩竞争”维度的Sig.值小于0.01。家庭月收入1 000元以下的学生在“专业要求”“学习效率”“身心压力”方面的学业压力感知要显著高于其他收入阶段的学生，家庭收入与学生学业压力显著负相关。

表7 不同家庭收入受访者的学业压力差异表

5.毕业去向影响

根据表8，毕业后不愿意和愿意在本专业工作的本科生在“专业要求”“学习效率”“身心压力”“职业要求”和“成绩竞争”方面感受到的压力均值分别为3.05和2.57；3.24和2.91；2.84和2.57；3.74和3.72；2.82和3.24。进行独立样本T检验发现，“专业学习”“学习效率”“身心压力”“成绩竞争”四个维度的Sig.值均小于0.001。这表明不愿意在本行业工作的本科生在“专业要求”“学习效率”“身心压力”方面的压力均显著高于愿意在本行业工作的学生，在“成绩竞争”方面的压力则明显低于愿意在本行业工作的学生。

表8 毕业后不同去向受访者的学业压力差异表

三、研究结论与教改策略

(一)研究结论

1.男生的学业压力显著高于女生，压力源主要来自“专业要求”

研究表明，男生在“专业要求”方面的压力要显著高于女生，其他维度的压力没有显著差异。这与梁宝勇等的研究结果一致：男生的学业压力总体上大于女生[22]。一般认为，女生在学习中表现得更加勤奋，相比之下，男生时间管理能力较差、惰性更大，学习主动性显著低于女生。而大学的专业课学习和考核机制需要更多地自主学习能力，故而男生会比女生感知到更多关于专业要求的压力。

2.二年级本科生的学业压力高于其他年级学生，压力源来自“成绩竞争”

研究发现，二年级本科生在“成绩竞争”方面的压力要显著高于其他年级。这与事实相符，一方面，大学一年级主要是本专业基本知识的学习，大二的第一个学期会对大一的整体学习情况进行综合考评，成绩直接关系到奖学金评定，也会成为之后升学、求职重要参考点，因此，大二学生在成绩竞争方面的压力要高于其他年级。另一方面，大二开始进入专业课学习，课程难度增加，需要投入更多时间和精力学习，学生们会明显感觉到压力变大。

3.不同生源地的本科生学业压力差异显著

研究表明，来自于农村的本科生在“专业要求”“身心压力”和“职业要求”方面的学业压力认知要显著高于城镇学生。经分析，由于长期以来的城乡二元结构，农村和城市在师资力量和教学设施配备等各方面均存在差异，农村学生在适应环境变化、把控信息流通、经营人脉网络、表达话语权力等方面的能力普遍较弱，这种差异使得来自农村的学生时常感受到“学习效率”和“成绩竞争”方面的压力[23]。同时，农村学生吃苦耐劳，心理韧性水平相对更高，一旦采用积极的应对方式适应大学新环境、新要求，学习成效显著，相比之下，城镇学生往往花费更多时间在社会活动上，因此，在“学习效率”和“成绩竞争”方面面临更大的压力。

4.本科生的学业压力和家庭收入呈显著负相关

家庭收入一定程度上代表生活质量，家庭月收入1 000元以下的学生在专业要求、学习效率、身心压力方面的学业压力感知要显著高于其他收入阶段的学生，且家庭收入越高的学生学业压力越小。这与邓琪等的研究结论一致[14]，家庭收入较少的学生在日常学习之余需要通过兼职、勤工助学等减轻家中负担，不能全身心地投入到学习中，因此，产生“专业要求”“学习效率”和“身心方面”的压力。家庭收入高的学生往往安于现状，奋斗内生动力不足，容易滋生学习倦怠情绪，因此，在“职业要求”和“成绩竞争”方面压力明显。

5.本科生学业压力和毕业后是否愿意从事本行业工作显著相关

毕业后不愿意在本行业工作的本科生在“专业要求”“学习效率”以及“身心压力”方面的压力均显著高于愿意在本行业工作的学生。这部分学生不得不应付现读专业各种课程作业和考试，此外要花费时间和精力去学习自己想要从事的工作所需的知识、技能，因此，会感知到更多的关于“专业要求”“学习效率”“职业要求”等方面的压力，在“成绩竞争”方面的压力则明显低于愿意在本行业工作的学生。

(二)教改策略

学习是学生的主要任务，了解不同本科生的学业压力特点，才能精准施策、靶向发力，引导学生健康学习生活，提高人才培养质量。

1.构建育人大格局，加强学业压力研判

高校大学生心理健康工作大多由辅导员和心理咨询师承担，他们对学生的心理健康状况总体把握，但学业压力只是作为众多压力源的一个点来考虑。任课教师更多关注学生对课程知识的掌握情况，同样较少关注学生学业压力。因此，高校要加强统一领导，促进任课教师、辅导员、心理咨询师、学生家庭多向互动，定期开展大学生学业压力监测和研判，形成闭环管理。本次调查表明，大学生学业压力具有显著的群体差异，教师和辅导员要“因压施教”。例如，对农村生源地、家庭贫困的大一新生，要在学业上多给予指导；对于男生，要多引导其加强时间管理；此外，通过开展主题班会、加强心理辅导、职业生涯规划指导等帮助学生应对压力，及时化解学业难题。对于少数压力感极低的学生，同样要予以关注，避免学生缺席课堂、荒废学业。

2.深化课程教学改革，强化多维学习体验

培养人才是高等教育的根本任务。高校要把教育资源配置更多集中到每个教学环节，创设积极的课堂内外环境。尊重学生的个体差异性，积极探索人才培养新模式，鼓励学生通过选修第二学位、微专业等，实现多元化和个性化发展。教师要将更多精力集中到教学工作，以科研反哺教学，科学安排教学内容，注重发挥学生的主体性，营造独立思考、自由探索的良好课堂内外环境。改变传统单一授课方式，创新人工智能时代教学范式，为学生提供更具选择性和个性化的课程资源和学习方式，让学生感知多维的学习体验。此外，要改进课程考核方式，改变一张考卷定成绩的僵化模式，从终结性评价向过程性评价转变，从考核知识向能力和知识并重转变，从评分标准单一向评分标准引导独立思考和创新转变。

3.打造学习共同体，实现差异化互补发展

调查中发现，不同学生群体的压力感差异化明显，因此，在教学过程中可以利用团队合作形式，实现学生差异化互补。如男生对于专业要求的学业压力感要显著高于女生，因此，在教学过程中可以实行男女混合分组，由女生带动男生学习，帮助男生克服惰性，减少男生在作业完成、课程预习复习等方面的压力。来自城镇的学生往往眼界开阔，充满自信，在数字平台利用、学习资源获取、外语学习等方面优势明显，农村生源学生则相对基础薄弱、心思敏感，但他们进取意识较强，奋斗的内生动力更足，因此，教师要有意识地设计一些合作参与环节，让学生在课堂内外的讨论、辩论、倾听中增进了解，实现差异化互补，将学业压力转化为学习动力。