“乔布斯之问”视域下对翻转课堂的审思

林永希,雷 琳,邵媛媛

(黄冈师范学院 教育学院,湖北 黄冈 438000)

《国家中长期教育改革和发展纲要(2010-2020)》中提出，信息技术和教育的结合会给教育带来革命性的影响。事实上，在教育领域敞开怀抱纳入IT技术，大力开展教育教学信息化工作多年后，中国教育没有发生革命性变革，世界教育也没有。“苹果手机之父”乔布斯生前曾无比遗憾：“为什么计算机改变了几乎所有的领域，却唯独对学校教育的影响小得令人吃惊?”[1]。在很多人看来，“乔布斯之问”不是给技术提出问题，而是给教育提出问题，人们都在追问为什么教育信息化大投入却没有大产出？为什么教育信息化没有提升教育质量？很多人都在探索，期望找到令人信服的答案。

信息技术的发展和广泛运用，带来了教学方式的新变化。翻转课堂(Flipped Classroom)被引入我国之初，学界争相仿效，一些学校甚至强行推广，除了在教师中大搞翻转课堂教学竞赛以外，甚至在教学工作检查时，把一学期有多少教师在用翻转课堂，有多少门翻转课堂作为教师教学质量的评价维度，一时间关于应用翻转课堂进行教学模式改革的浪潮风起云涌。然而翻转课堂的推行，却远不如推行者想象中的那么顺利，翻转课堂在一阵喧嚣之后，渐渐归于平寂。为什么翻转课堂的推广效果与期望值之间存在这么大的落差？这一问题值得我们做进一步深入研究。

一、翻转课堂到底翻转了什么？

(一)什么是翻转课堂？ 近几年来，各种信息技术不断加速向教育领域扩散，翻转课堂就是其中一例。翻转课堂，亦称颠倒课堂，是信息技术驱动下教学任务在时空上的互换，是对课堂内外时间的重新调整。以知识的教学为例，教学过程可以认为是由知识的传授、知识的内化两个环节组成。传统的教学，课堂上、教室内教师传授知识，课下、教室外学生内化知识。翻转课堂则刚好相反把它颠倒过来，知识的传授放在课下、教室外，教师创建视频，学生通过网络进行网上学习，以网络视频学习代替知识传授，学生内化知识放在课堂、教室内，以便学生与学生，教师与学生之间有更多的沟通和交流。

(二)翻转课堂实质上是“先学后教” 翻转课堂事实上是对“教”与“学”时间先后的调整。传统教学实质上是先“教”后“学”，翻转课堂推行的是先“学”后“教”， 无论是教学过程的变化还是课内教学活动的调整，翻转课堂在信息技术助力下颠覆了教学流程[2]。传统课堂的教学流程可以概括为“教、练、评”三个环节，教，教师精选教学内容，以教师讲授为主；练，学生自己操练，自主练习；评，教师作业检测，成绩测试。翻转课堂的教学流程可以概括为“学、测、研”三个环节，学，学生自主学习，通过微视频学习；测，学生在线练习，通过形成性测验诊断问题；研，师生课堂讨论，达成问题解决。

虽然翻转课堂，先“学”后“教”这种模式在调动学生主动性，培养学生自学能力方面的确取得了一定的效果，但是事实证明，人们对翻转课堂所能带来的学习变革产生了过高的期望值，“技术改变学习”也只是人们的一种美好想象而已。教师将技术引进教学，但如何真正融入教学仍然存在巨大挑战。

二、翻转课堂实施过程中的“非显著性差异现象”

(一)信息技术与学校教育融合的历史轨迹

20世纪初兴起的“视觉教学”运动作为教育技术研究的开端，录音机、有声电影、无线电广播等电子媒体先后在教育中获得运用，由此掀开了教育技术迅速发展的序幕。教育技术沿着“视觉教学——视听教学——视听传播——教育技术”这一轨迹慢慢发展到今天，信息技术与学校教育的融合已经走过了近百年的历史。

(二)“非显著性差异”现象：翻转课堂的现实之困 在信息技术与学校教育融合的历史长河中，出现了一种巨大的理论困惑。自1928年开始一直到今天，均有研究发现信息技术与教育融合存在“非显著性差异现象”，即不同的技术手段在对教育与学习结果的影响上不存在显著的差异。我们不妨假设一下，如果传统的廉价的一块黑板加一支粉笔能够做到的和价格不菲的计算机加投影仪能够做到的并没有什么不同，学校还有何种理由在教室里配置这些昂贵的教学设备呢？如果传统课堂的先“教”后“学”，与翻转课堂的先“学”后“教”效果没有什么区别，学校教育还要花那么大的力气来鼓励教师设计视频，“颠倒”课堂吗？事实上，多数教师应用翻转课堂只是满足应景之需，很过教师表示自己的课堂“翻转”不过来。在“乔布斯之问”下，信息技术对学校教育的革命性影响似乎变成了一个虚无缥缈的梦想，翻转课堂在学校的应用似乎患上了“珠穆朗玛综合症”：翻转课堂应该走进教室，原因在于它已经在那里了，作为手段的教育信息化变成了学校教育的目的，而本应该作为目的的信息化教育却迷失了。

“非显著性差异现象”的存在虽然是媒体比较研究的结果，但不能无视。1986年美国学者戴维斯提出了著名的“技术接受模型”，提出技术系统的使用由人们的行为意向决定，行为意向由使用态度决定，使用态度取决于两个关键因素：感知有用性，反映一个人认为使用某种信息技术系统对其工作绩效提高程度；感知易用性，反映一个人认为使用某种信息技术系统的容易程度。研究结果表明，信息技术在向学校教育扩散时，“人”的因素，特别是教师和学生的接受程度决定了信息技术扩散的成效，其中教师对信息技术的接受程度尤为关键[3]。在翻转课堂的应用上亦应如此，一方面要让教师认识到翻转课堂这一信息技术支撑下转变教与学的实践探索已成为学校教学改革实践的重要内容之一，翻转课堂用得恰当，可以提高教学效率，可以提高教学质量，要让翻转课堂这种技术进入教室并且融入教学；另一方面要让教师在“感知有用”的基础上做到“感知易用”，让教师真正掌握翻转课堂这种教学模式，让他们明白什么是真正的翻转课堂，提高教师对翻转课堂的接受程度。

三、翻转课堂应用的实践审思

(一)翻转课堂造成了教师的“不在场” 教学是教与学的双边活动，教与学是永远统一的，“教”和“学”相互依存，相辅相成。杜威有句名言：“教之于学就像卖之于买”[4]，教学永远包括教与学，他们不是简单地相加，而是有机地结合，辩证地统一，不能互相替代但又相互支撑。教与学永远统一，“教”离不开“学”，“教”不能独立存在，不存在无“学”之教，“教学”中的“学”必须由教师引发，由教师督促，无“教”之“学”虽然存在，但充其量只能算是“自学”，不是“教学”，缺乏教师的引导，难以做到登高望远，知明而行，引发了“学”，督促了“学”，“教”才显现为“教”[5]。

翻转课堂教学过程把知识的传授放在线上、课下，把知识的内化放在线下、课上，先学后教。先学环节，线上的知识传授视频学习只是将传统模式的课堂讲授变为微视频供学生课下学习，仍然是以“教”为主，只不过是将师生面对面的传授改为视频上教师对知识点的独立讲解而已。虽然人们对传统模式以教师教为主的教学思想进行了口诛笔伐，但传统模式的课堂讲授最大的特点是教师在场，教师可以营造良好的教学氛围，教师可以通过自己的语言、表演，吸引学生在课堂上全神贯注地学习，碰撞出智慧的火花，教师可以随时发起与学生的交流互动，教师对教学的督促无时不在，教师对学生的“学”可以即时把控，可以随时助学，促学，扬学。教学是在一定教育目的规范下，教师的教和学生的学共同组成的一种教育活动。在这一活动中，学生在教师有计划地组织引导下，能动地学习、掌握系统的科学文化基础知识，发展自身的智能与体力，养成良好的品行与美感，逐步形成全面发展的个性[6]。这一活动需要教师帮助学生去认识世界，发展自身，学生学什么，需要教师引导，学生怎么学，需要教师指导，学生学不会，需要教师疏导。

翻转课堂第一阶段课下线上学视频，看起来是学生主动学习的有效体现，实际上是以教师教为主的教学思想的呈现，师生的互动与交流未能得到有效实现。第二阶段课上线下作业或讨论，看起来是教师主导下的课堂教学，实际上是以学生学为主的教学思想的体现。这两种教学思想截然相背，课上课下各有侧重，从本质上讲只不过是将传统教学任务在时空上进行了互换，在教育理念上并没有发生根本性的变革，但在实际操作层面却分裂、肢解了教学中师生之间的有机关系[7]，有悖于“教与学永远统一”这一真理性认识。

(二)翻转课堂无法满足生成性教学的需要

真正好的教学应该是生成性的。教学过程其实是要构筑一种知智并举的学习形态和教学交往环境，以形成一种理想的效果。这种效果既有人为可控的结果，又有自然生成的效果。雅思贝尔斯说，“教育首先是学生追求智慧，精神成长的过程，然后才是学科知识获得的过程”[9]，学科知识的获得是可控的结果，“追求智慧，精神成长” 是一种深层心智学习活动，依靠课堂生成，“课堂生成是课堂上按预设的教学计划实施时出现的非预设思维火花，是‘无法预约的美丽’，而且在火花充分燃放后又回到预约的轨道和程序”[9]，课堂教学既是一个结“果”的过程，又是一个生“效”的过程，“果”就是学科知识的获得，技能的掌握，“效”就是学生智慧的生成、人格的养成、思维的火花。“国际教育标准分类”明确提出，教育是“导致学习的、有组织的和持续的交流”[7]，叶澜先生认为，“‘发展’作为一种开放的生成性的动态过程，不是外铄的，也不是内发的，人的发展只有在人的各种关系与活动的交互作用中才能实现。”[10]教学是教与学相伴相生，师生互学共进的活动，师生一体化的行动与参与，师生双边联动，双主体协同，智慧经验融合互生是教学活动开掘学生学习潜能、激发他们学习动力的秘密武器，教师的先学优势、经验优势、知识优势保证了“教学”能超越一般学习活动，教师的职责就是唤醒学生的学习责任意识、自我超越意识，从而帮助师生超越各自的水平，实现师生身份的根本性改变，由“教者”“学习者”向“学者”“探究者”的身份转变。

翻转课堂的第一阶段是预成性学习。视频教学属于预成性教学，它事先将教学流程、教学内容、教学方法等都固定好了，教学的各个要素都不能随着学习者即时学习状态的变化而变化，作出必要的调整。教师通过视频对课本知识点进行讲解，往往停留在简单“告诉”，知识“贩卖”的层面(杜威)，教师无法关照学生的即时学习状态，无法根据学生的即时状态调整教学进程和教学思路，无法关照课堂即时生成的教学资源，无法关照学生的即时性需要，无法就学生产生的问题组织即时的讨论。学生的学习只停留在碎片式的掌握，而不是探究，不会使学习走向“实践的思维”和“发散的思维”；学生的思想也局限于知识点的学习和掌握上，学生的学习缺乏机动性、灵活性，也不能得到及时反馈。视频讲解无论教学设计如何精巧，教师教学如何富有艺术性，其实质就是将既定的东西打包好一并丢给学生。技术工具本身只能承担片面的、局部的教师功能，视频学习缺少师生之间的精神协同，没有思想的交流、观点的碰撞，使得教学缺乏增值性和扩张力，“重结论、轻过程”使得学生智慧难以生成，难以培养学生成长为一个完整的有生命的人。

(三)翻转课堂不利于学生“深层学习” 比格斯(J.Biggs)、坦(C.Tang)归纳了“深层学习”与“浅层学习”的特征，“深层学习”表现为高阶认知功能，通常面对课题展开“反思”“变式”“确立假设”“原理与运用”的能力。“浅层学习”以形式上的问题解决为特征，表现为“记忆”“认识”“理解”“变换”“描述”类的形式上的、非反思的、机械反复的问题解决方式[11]。哈依(D.Hay)编制了“深层学习”的判定标准：在学习后的概念地图中显示新学习的概念；在学习后的概念地图中，显示出以有意义的方式同既有知识勾连起来的新知识；在学习后的概念地图的整体知识结构中，显示出不同于学习前的重大变化，表现出更好的结构、更优的链接、更丰富的意蕴[12]。李松林等人认为，深层动机是深层学习的第一特质，浅层动机、外在动机都不是深层学习；切身体验-高阶思维是深度学习第二特质，切身体验指向学生的观察、操作、实践，感受、感悟、体会，高阶思维指向于学生的反思思维、批判思维、整体思维、辩证思维、创新思维；深度理解-实践创新是深层学习的第三特质，深度理解指向于学生对事物本质的理解、意义的理解、自我生命意义的理解，实践创新指向于学生问题解决的能力[13]。

翻转课堂第一阶段视频教学受传统文化与教学方式的习惯影响，内容成为传统教科书的翻版。微课传递的是一些碎片化的知识，很少深入知识内核。这些信息大多是孤立的、片面的、零散的，知识与知识之间的内在联系往往无法建立，无法支持学生形成系统的科学知识体系，容易导致学生学习肤浅，体验浅薄，认识不清，解读失误，游离于学生的心灵之外；不能深入学生的心灵深处，难以触发学生的深层动机，激发学生的兴趣、情感和思维，学生难以获得知识的意义和生命的意义。翻转课堂第二阶段作业和讨论由于失去本真的问题情境，失去实验的支撑，失去系统的学习，失去共同的有价值问题的探讨，往往又会出现以下问题：其一，讨论的问题难易程度不容易把握。讨论的问题要难易适度，接近学生的“最近发展区”，不宜难度过深、过难给学生造成心理负担，否则讨论教学无法展开。其二，课堂讨论满足于表面的热热闹闹。在讨论式教学实践中，不能为了讨论而讨论，不能为了追求课堂表面的“热闹”而讨论，否则就会出现学生“上课热热闹闹，下课全不知道”。其三，学生参与度不广泛。有的学生无话可说，游离于课堂活动的边缘，难以自我表现，有的学生则自说自话，喋喋不休地发表意见，垄断课堂。浅层次的作业和讨论，对学生理解知识、掌握知识缺乏有效的帮助，还有可能使学生学习浮躁、导致学习低效，有悖于学的本义——深层学习。

四、转变教育观念，强化教师的主导作用

(一)翻转课堂只能是教学的辅助模式 信息技术与学校教育的融合是一个长期的复杂的过程，顾能公司(Cartner)每年发布的教育领域的“技术成熟度曲线”报告显示，各种新兴技术在教育领域的扩散，总是你方唱罢我登台，崛起急速，短时间内便大红大紫，但往往是昙花一现，刚刚爬上云端，马上又跌入低谷，极有可能在技术成熟之前便过时。

翻转课堂会怎么样？究竟是教育领域内的一股旋风，还是仅仅像历史书一样被人们翻过，现在下结论尚为时过早。目前来看，翻转课堂犹如“风乍起”，在推动教学与技术的融合方面无疑起了积极的作用，它可以突破时空的局限，在时间和空间上让学生有了更大的自由，有利于知识的远距离传播，有益于教学质量的提升。但翻转课堂的作用只能是“吹皱一池春水”，它还没有撬动学校教育教学模式改革这艘巨轮，它只能是教学的辅助，只能作为一种教学模式的补充而存在。

(二)强调“学生的学”不能忽视“教师的教”

“计算机对学校教育的影响小得令人吃惊”的原因在于信息技术与学校教育融合的过程中只关注学生、技术，由此可以看出“乔布斯之问”的意义更在于对教育的警醒，翻转课堂在现实中的尴尬境地说明，要认真关注教师在信息技术与教学融合这一过程中的重要作用。

信息技术支持下的教学生态是关注学生可持续发展的“以学生为本”。教学中“以人为本”的核心是做到“以生为本”，但“以生为本”不能违背“教与学永远统一”这一规律，割裂“教”与“学”之间的本质联系，忽视教师的主导作用，否则在教育教学改革实践中就会陷入泥潭。20世纪90年代以来，西方建构主义的代表人物乔纳森等人认为发挥教师主导作用将会束缚、限制学生自主学习，使得推崇“以学生为中心”的建构主义成为主流教育思想。在这一思想影响下，信息技术与学科教学融合的过程中只关注学生的“学”，不关注教师的“教”，单方面强调学生的自主学习与自主建构，忽略了教师的主导作用。2009年美国教育部对2.1万名中学生在科学、数学、阅读等方面的能力进行了抽样调查，调查结果表明，美国中学生上述能力与30年前即个人计算机进入家庭和学校的时候，并没有明显的差异。2015年在第30届“清华教育信息化论坛”上北京师范大学教授何克扛教授发表演讲，他说2009年抽样调查后，美国教育界对“建构主义”提出了质疑，爆发了“建构主义：成功还是失败”大辩论，通过辩论美国人普遍认为“以学生为中心”教育思想的“教学理论基础”具有局限性。“全美教师教育学院协会”最早发现了建构主义这种理论的缺陷性和实践过程中的无奈，并下决心予以纠正。2008年该协会编辑出版了全国通用的教师培训手册《整合技术的学科教学知识：教育者手册》，旨在进一步强调教师在教育教学中必须发挥关键性的主导作用，表明忽视教师的“教”，过分强调“以学生为中心”的教育思想缺乏正确的‘教学理论基础’的支持，使得建构主义教育思想的统治地位发生了根本性动摇[1]。

从教学过程来看，教师的主导既要体现在对课堂教学目标和计划的 “预定”上，还要体现在教学过程的各个环节中。因为教学过程中生成性问题的解决，需要教师在特定的教学情境中，依据教学实际情况，对学生的学习进行适时纠偏、点拨、指导、评价。事实证明，任何教学模式的改革如果割裂了“教”与“学”的有机联系，抛弃了教学过程中教师的主导地位，无论其开场锣鼓如何壮怀激烈，最后都会偃旗息鼓。我国基础教育改革中出现了“先学后导，以学定教”的教学模式，这种教学模式改革最后都不过是昙花一现。近几年来，国内“以学生为中心”的呼声一浪高过一浪，作为应对僵化的“满堂灌”教学和应试主义教育不容置疑起到了很大的作用。对于“学”的重视无论怎么强调都不为过，但重视学不能轻视教。现实教学中，有的人甚至讨论是否可以把“教学”一词改作“学教”，以期“拨乱反正，回归正道”。在“以学生为中心”思想指导下，“把教学简化为学习”的倾向尤为突出，“把课堂还给学生”的呼声不绝于耳，自主学习、合作学习各式各样，课堂展示花样繁多，导学案学习成了课堂教学的主画面，整个教学活动退化到了原始形态，仅仅成了辅助学生学习的水平，教师成了学生的“服务员”、学生学习的“顾问”，教育界一种错误思潮蔓延，似乎重视“学”比重视“教”重要。这种思潮也给教学模式改革实践带来极大的困惑，xx中学“先学后教，当堂训练”模式，让教师仅仅讲解几分钟，倡导留给学生足够的学习时间，曾经轰动一时，但却让竞相仿效，如法炮制的许多学校陷入教学模式改革的泥潭而步履维艰。

(三)翻转课堂要充分发挥教师的主导作用

中美两国的经验说明，人类教育变的永远是技术，不变的永远是人文精神，技术在任何时候都不能够取代教师，在加强“以学生为中心”时，切不可抛掉教师在教学模式改革中应该发挥的作用。国际21世纪教育委员会文件《教育——财富蕴藏其中》指出：“教师与学生间确立的强有力的关系是教学过程中的关键所在”，“对几乎全部学生，尤其是尚未掌握思考和学习方法的学生而言，教师责任是无法取代的”“我们无论怎样强调教学质量亦即教师质量的重要性都不会过分。学生的学习态度以及自己的想象，基础教育的早期阶段即基本形成。此阶段，教师起决定性作用。”[14]

翻转课堂是从“基于内容学习”向“基于问题学习”的教学模式的转变，是“以教师为中心”的传授接受模式向“以学生为中心”的启发式模式的转变，但在此过程中一定要克服“以学生为中心”带来的观念错位。翻转课堂提倡“自主学习”“协同学习”，但在追求学生“做主”的过程中，不能过分地强调学生个体的经验，不能丢掉教师主导，不能让教师退居边缘，实践也证明教师的作用极为关键。翻转课堂的实施中，教师作为专业的研究者，需要了解学生的学习状态，掌握学生学习的进程，课下教师需要向学生提供优质的微课，提供更多的学习资源。教师作为优秀的设计者，课前要创造性地进行教学设计，需要为学生设计启发式问题，需要向学生提供有针对性的练习，需要在梳理、归纳、整理、综合学生课前学习产生的疑问，课中教师需要利用技术精心设计课堂活动，灵活变换教学形式，促思导学，以促成学生问题解决，需要及时发现、及时判断、及时补救学生的薄弱环节。