“三位一体”视角下整本书阅读的指导策略

李 霞

统编版教材充分关注学生阅读能力和意识的培养，设置了从精读课文到略读课文，最后到整本书阅读的“三位一体”阅读体系。其中，整本书阅读成为了链接课堂内外的有效桥梁，更是夯实学生综合能力的重要载体。但长期以来，整本书阅读一直都处于高耗低效的尴尬境地，关键点就在于，我们始终将整本书阅读置放在“阅他”的层面上，似乎整本书的阅读，一直都与自己的生活和感思无关。这就需要教师在指导学生阅读整本书时，不能仅仅关注文本内容，更需要从读者的视角，训练学生的阅读能力、思辨意识，促进学生思维和人格的全面提升。

一、基于书本内容，从感知故事向话题建构转变

由于认知能力和思维特点的限制，学生对整本书的阅读不可或缺地要关注其故事内容，这是阅读之旅的第一站，但如果止步于此，学生的思维认知就会停留在肤浅的表层，没有方向，不能深入，缺乏聚焦的意识。这个时候的分享和交流，也只能机械地从书本中搬运信息，提炼着大家都经历过的内容。比如统编版五下所推荐的《三国演义》，教师要求说说书本中让自己印象最为深刻的内容。不同的学生所选择的内容自然是不一样的：有求贤若渴的三顾茅庐，有智慧勇猛的当阳桥断水，有神机妙算的空城计……书本中如此丰富的信息，使得每个学生都能说上几句，看似每个学生都阅读了，也都有了自己的阅读收获，但这种散装的方式，对于高年级学生来说，展现出的思维张力是明显缺乏的。

鉴于此，教师指导学生阅读整本书，就不能仅仅从内容出发，而需要紧扣学生的认知实际，探寻并确定学生的发现点和兴趣点，最终呈现辐射面更广的话题。还以《三国演义》为例，教师可以从三国故事的特质出发，提炼出“英雄”这一话题线索，构建、串联整个交流活动。首先，从三国中挑选出自己认为能够配得上“英雄”称号的人物，说说他们的英雄事迹，将语文课堂演变成“三国群英会”。其次，教师对学生所罗列出来的英雄进行概括与提炼，比如有智慧谋略型英雄，有英勇善战型英雄，有忠诚正义型英雄……最后，教师充分尊重每个学生的认知意见，对于学生中所出现的分歧，不要凭借自己的理解做生硬的判断，而需要搭建交流和争鸣的平台。比如很多学生对“曹操”和“张飞”这两个人物是否是英雄有很大争议，教师则鼓励学生进行辩论，分别将自己的认知和观点亮出来。

从阅读到分享，最后到辩论，教师以内容为基础，以话题为抓手，从学生内在的认识需求出发，走进了思维认知的交锋场，在积极分享和交流中，将整本小说的历史文化背景建构起来。

二、基于问题设置，从了解信息向理解内涵转变

书本是链接学生与自然世界的路径，更是学生接触和通向更高境界的桥梁，但自然世界不会冲着儿童而来，需要孩子在阅读时自主去发现，主动去构建。在传统理念下，学生是否阅读或者阅读的效果怎样，教师的评判总是习惯于运用客观题进行考核。以《西游记》为例，孙悟空三打白骨精先后的顺序是什么？孙悟空被迷瞎了双眼，是哪位神仙医治好的？在最后取经的时候，两位尊者索要“人事”，唐僧最后将什么送给了他们？……这样的问题毫无思维含量，无需阅读时的自我关照，学生机械地提取信息，客观回答，分享的价值并不大。

教师应该鼓励学生在阅读时能够拥有更强的主观意识，要紧扣与自身相关的元素，促进学生对整本书的感知理解。比如在导读时，教师可以设置问题：书本中的故事是真的吗？我们在生活中是否遇到过这种类似的问题。比如在推进阅读时可以设置问题：你觉得故事中，哪一个人物与你的经历和感受最为相似？将自己看成是故事中的这个人物，你会对故事中的其他人做些什么、说些什么？再比如读后交流时，可以这样设问：你喜欢这样的结尾吗？如果让你来写，你会设计怎样的结尾？还以《西游记》整本书的阅读为例，教师针对这本书的情节内容，尤其是唐僧师徒四人的个性特点，在学生阅读之后，设置了这样的问题：如果在班级中选择四个人，分别扮演唐僧师徒四人，组成新的取经团队，你会选择哪些人？他们分别可以替代哪一个角色？你是怎么思考的？

这样的问题设置是仅仅依托文本中的内容和信息所不能解决的，教师需要对班级中的学生有全面的了解，对书本中人物的特点形成深入体验，需要将书本阅读与实际生活进行关联，与学生的经验和阅读收获链接，借助富有思维含量的问题，将整本书阅读推向全新的境界。

三、基于策略指导，从线性流程向探寻发现转变

很多家长和老师都错误地认为：整本书的阅读就是在读故事，就是按照作者所设定的情境，有条不紊地读下去。这种线性结构的方式，导致学生只会埋头通读，很少会停下来驻足赏读，更不会回头读，对比读。这种状态的阅读要么是造就一批只会死读书、读死书的书呆子，要么就是蜻蜓点水地一带而过。因此，教师要善于引导学生将原本的线性阅读，转化成为发现性、探究性活动，鼓励学生在整本书阅读的过程中反复品味、勾连、涵泳，读到下文可以回翻之前的铺垫处、埋伏处，用悉心品析的方式聚焦书本故事情节的设置、人物的细节描写和语言的表达特质。

以阅读《鲁滨逊漂流记》这本书为例，我们很容易概括出其四次出海的经历，但这样的概括与提炼，意义究竟有多大？这是值得深思的问题。如果仅仅就是局限在这一层面上，就是典型的线性阅读。教师不妨对这四次进行深度品析，比如鲁滨逊四次出海的经历有什么共同特点，学生综合起来进行自主分析之后，就会发现：鲁滨逊出海遇到的险情，以自然界的极端天气为主，也有少量的人为险情；鲁滨逊出海并不是源自于生活的压力，而更多的是出于对自己生活和人生的一种挑战……在综合性的品味和辨析中，学生更容易走进人物的内心情感以及体会蕴藏在人物身上的精神品质，尤其是他对现实生活的不满以及对航海的痴迷，而这一切绝不是一个标签式的词语“勇敢”就能够概括的。

因此，整本书的阅读绝不是一味地前行和推进，不能只顾着埋头拉车，也要时不时地抬头看路，更需要回望一下曾经走过的路。

四、基于交流分享，从感性体悟向认知思辨转变

常规状态下，整本书的阅读由导读、推进和分享等课型构成，但无论是哪一种课型，似乎都离不开从片段生发感悟这一典型的形式，这已经成为了课外阅读的标配。由于教学过于形式化，导致学生鲜有深度的发现，更没有所谓的惊喜，而是将思维一直都停留在低层次重复、浅层次跳动的状态中，由此所形成的机械化读书方式和套路化的交流模式就更为可怕。

鉴于此，整本书的阅读分享就需要从浅表式的感悟迈向深度的思辨。随着学生阅读的不断深入，教师需要借助交流方式的转变，不断制造涟漪，激起漩涡，甚至掀起波涛，让所有参与阅读的学生，都能在激荡的水流中迈向全新的境界。比如统编版三年级教材推荐阅读了《安徒生童话》，学生发现安徒生的童话，很多都是以悲剧的结局收场：为理想而献出宝贵生命的小人鱼，处于困境还向往美好生活的小女孩……安徒生用极具典型和悲剧色彩的人物，表达了他对人生幸福、尊重和美好的寄托。从这个角度来分享《安徒生童话》的阅读感受，就应该侧重于引导学生对童话中人物美与丑的辨析，培养学生在人生逆境中不断奋勇向前的意识。如此进行前后综合、左右关联式的阅读和分享，学生对于整本书的感知就从原本的线性方式转变成为了结构化模型，有了对文本进行深度辨析的台阶，其阅读也就有了多维和立体的可能。

除此之外，整本书的阅读还需要关注前后的变化，要从整体视角上把握整体和局部的认知，积极探寻文本所表现出来的共性特征和个性特点。还以阅读《三国演义》为例，我们既要从具体的故事情节和人物言行描写，感受诸葛亮的才华横溢、神机妙算，同时也要清楚地认识到，小说中的诸葛亮已经完全被作者神化了。如此一来，学生对于小说中人物形象的感知与评价，就开始从感性走向理性，使得学生的阅读走向丰富而真实的体验。

五、基于测试评价，从碎片拼接向统整实践转变

测试与评价一直都是语文教学的重要组成部分，但由于很多教师理念认知上的差异，导致测试与评价始终没有能够得到应有的重视。一般情况下，在组织学生对整本书阅读进行测试与评价时，很多教师都是习惯于以碎片式的信息考查为主。诚然，这样的考查方式对于了解学生整本书阅读的状态，具有一定的参考价值，但考查与测评的功能始终只能局限于“学生是否已经读了”的层面，而对于“读得怎么样”“读得是否深入”，则无从考查。鉴于此，我们就应该努力改变这种碎片拼接的方式，将测评转向统整与实践。

以阅读曹文轩的《青铜葵花》为例，课文讲述了青铜一家人收养失去双亲的葵花，并对葵花的生活悉心照顾。在全书的最后，葵花与青铜一家建立了深厚的感情，但被好心人以“为了葵花前途着想”的理由，带回了城里，这不仅给不是一家但胜似一家的所有成员都带来了巨大的打击，也让读者产生了太多的遗憾与不舍。为此，教师就可以借助这一结尾，设置统整性的实践问题，鼓励学生以此为抓手，前后贯通，深入关联，并进行思考：面对是否回到城里去上学、生活，葵花和青铜对这个问题分别会怎么看？他们会做出怎样的选择？这样的问题并不是简单地从人物的形象特点出发就能回答的，更不能随心猜测，而需要综合性地把握文本所呈现出来的信息，进行多维考量和实践，锻炼学生全面、客观、综合性利用素材、解决问题的能力。

整本书阅读作为统编版教材“三位一体”下的重要一环，是夯实学生语文实践能力的重要维度。教师要积极更新理念，从机械化、零散化、碎片化的阅读走向灵动化、统整化、思辨化的思维模式之中，更好地推动学生言语实践能力的不断发展。