“双万计划”实施背景下“土壤学”课程升级提质路径的探讨

2022-12-31徐秋芳吴家森姜培坤

中国林业教育 2022年2期

徐秋芳冉琰吴家森秦华姜培坤

(浙江农林大学环境与资源学院，杭州 311300)

为了推进一流本科教育建设，教育部面向所有高校发布专业和课程两个层次的“双万计划”，要求建设10 000个左右国家级一流本科专业点和10 000个左右省级一流本科专业点，以及10 000门左右国家级一流课程和10 000门左右省级一流课程。其中，一流课程建设的“双万计划”要求建设具有高阶性、创新性、挑战度的课程，即“金课”，包括线上、线下、线上线下混合式、虚拟仿真和社会实践等各类型课程[1]。浙江农林大学“土壤学”课程开设于1958年，2003年建成为浙江省精品课程，2006年建成为国家精品课程，2014年被认定为国家精品资源共享课。“双万计划”实施背景下，该课程以创建国家级一流课程为目标，提出“教学团队与科研团队一体化建设、科学研究与教学资源一体化建设、一流课程与制度保障一体化建设”的建设路径，实现了课程升级提质。

一、“土壤学”课程设置的意义

土壤是环境的重要组成部分，是重要的农业资源，关系着经济和社会的可持续发展，与人类的生存、健康和发展密不可分。土壤学作为学科，以提高农产品质量和产量、保护生态环境、促进农业可持续发展为重要目标，致力于农业资源和环境领域的科学研究和人才培养；作为课程，既是农业资源与环境专业的核心课程，又是农林生产类相关专业的专业基础课，为农林业生产和生态环境保护领域的相关人员提供知识和方法；而且还是进一步学习“土壤地理学”“土壤农化分析”“植物营养学”“土壤资源调查与评价”“农业环境学”“环境监测与评价”等重要课程的先修课程[2]。

二、“双万计划”实施背景下“土壤学”课程建设面临的挑战

教育部高等教育司司长吴岩指出：课程是人才培养的核心要素，解决的是教育中“培养人”这个最根本的问题，是落实“立德树人”根本任务的具体化、操作化和目标化，是落实“以学生发展为中心”理念的“最后一公里”，但又是中国大学普遍存在的短板、瓶颈、软肋[3]。当前，“土壤学”课程在以下3个方面存在比较突出的问题。

(一)课程内容结构与经济社会发展需求的联系不够紧密

随着社会生产力的不断发展，经济社会发展和生态环境保护等都对土壤环境提出了更高的要求。解决“如何实现资源科学利用和提高土壤的农业生产力”“如何监测土壤肥力、及时修复和改良退化土壤”“如何治理土壤污染以保证粮食安全”等问题对“土壤学”课程教学提出了挑战。因此，“土壤学”课程应针对自身存在的课程内容结构与经济社会发展需求联系不够紧密的问题，主动对接经济社会发展需求，不断丰富课程内容和优化内容结构，以培养更多高素质的复合应用型农林人才。

(二)课程内容更新滞后于土壤学学科的发展

当代科学技术的高速发展，正在深刻地改变着世界的面貌和人类的生产生活。一方面，人们对土壤复杂特性的认识越来越深刻，研究的内容也越来越丰富；另一方面，土壤学学科不断与其他学科相互融合、交叉、渗透，也给土壤学学科带来了更大的生机和活力。尤其是新农科建设正式启动以来，围绕服务脱贫攻坚、乡村振兴、生态文明和美丽中国建设等新使命[4]，土壤学学科与其他学科的深度交叉融合更是不断推进，产生了大量的新案例、新理论、新技术和新方法。与此相对应，“土壤学”课程内容的更新速度在一定程度上落后于土壤学学科的发展。

(三)课程教学方式与学生的期待存在差距

课程不仅仅是一个文本，而且还是客体(文本)与主体(人)、主体(教师)与主体(学生)的双向对象化的实践活动，是一个动态、开放、创造的生成过程[5]。但是，“土壤学”课程的传统教学以教师传授课本知识为主，缺少案例教学。这不利于培养学生解决实际问题的能力和创新能力，也不利于激发学生的专业学习兴趣和培养学生的专业使命感，与学生的期待存在差距。

三、“双万计划”实施背景下“土壤学”课程建设与改革的要求和目标

一流课程建设“双万计划”是一项系统工程，需要对新时代课程建设与改革的要求有深入理解，明确建设与改革的目标，提高建设与改革的实效。

(一)课程建设与改革的要求

一流课程建设“双万计划”实施背景下，课程建设与改革必须兼具“变”与“不变”。“变”的是新时代高等教育内外部环境，包括社会经济的进步、学科的发展、教育手段的更新、受教育者群体的变化等。“不变”的是课程建设的内涵，即一流师资、一流课程内容、一流教学方式、一流管理制度、一流培养质量等课程建设要素。因此，“土壤学”课程建设与改革要积极顺应“变”的趋势，根据新时代的要求加强课程内涵建设，积极探索课程升级提质的路径。

(二)课程建设与改革的目标

浙江农林大学积极应对“土壤学”课程建设面临的挑战，对标“高阶性”“创新性”“挑战度”的“两性一度”的金课建设标准，明确了“土壤学”课程建设与改革的具体目标。

1.建设一流的教学团队。师资是课程建设的主体，建设一流课程离不开一流的师资。长期以来，高校存在的“重科研轻教学”政策导向以及教学与科研等效评价机制的缺位等都导致了教师在教学工作中投入的精力不足。因此，建设一流的教学团队首先要充分调动学科专业教师的积极性，注重引导学科专业教师加大对教学工作的投入。

2.优化课程教学内容体系。“土壤学”课程要进一步关注现代农业的发展动态和趋势，适应现代农业新技术、新业态、新模式对人才的新要求，科学设置和不断优化课程教学内容体系；要加强产学研用协作，强化实践教学；要采用以学生为中心的教学方法，激发学生的积极性和增强课程教学的实效性。

3.建立科学的教学管理制度。科学的管理制度是调动学科专业教师教学积极性、推动课程建设的保障。“土壤学”课程要把建立科学的教学管理制度作为课程建设的一个重要环节，从制度保障和激励的角度促进一流教学团队建设和优质课程资源利用，以一流的教学管理为培养一流的专业人才保驾护航。

四、“双万计划”实施背景下“土壤学”课程升级提质路径的探索

课程是人才培养的核心要素，课程质量在很大程度上决定了人才培养质量。通过长期的实践探索，浙江农林大学根据一流课程建设的要求，确定了“土壤学”课程建设与改革的目标，构建了“教学团队与科研团队一体化建设、科学研究与教学资源一体化建设、一流课程与制度保障一体化建设”的课程升级提质路径。

(一)教学团队与科研团队一体化建设

乔纳森·科尔教授指出：“在伟大的大学里情况经常是这样的：最好的研究者也在最出色的讲师或学生的导师之列。”[6]为了改变“重科研轻教学”的情况，浙江农林大学土壤学学科根据课程教学与科学研究的关联性，从组织一体化、目标一体化、考核一体化入手，推进教学团队与科研团队一体化建设，促进教学与科研的良性循环发展。

1.组织一体化。浙江农林大学土壤学学科在学科专业一体化的基础上，打通教学团队与科研团队的组织界限，根据教师个人能力和岗位进行统筹分组，组建了一流的教学科研团队。

2.目标一体化。人才培养是高校的根本任务，是高校作为教育机构与其他社会机构的根本区别。同时，高校的教学和科研在目标上具有内在统一性，都是为了培养能担当民族复兴大任的时代新人。因此，浙江农林大学土壤学学科的教学团队与科研团队一体化建设围绕立德树人根本任务，以教学的内容和方法启发科研的内容与方向，以科研取得的成果丰富课程教材和实践教学的内容，明确了科教互促的一体化目标。

中国古代观赏石的四大名石：灵璧石、太湖石、昆石、英石，以皱、透、瘦、漏的特点闻名天下。但“四大名石”也有其美中不足之处：一是色彩单调，多为灰色；二是石质单一，以石灰岩为主；三是大同小异，皆为造型石；四是以丑为美，品位雷同。

3.考核一体化。浙江农林大学土壤学学科在教学团队与科研团队一体化建设中，针对科研型、教学型等不同类型的师资，在科研考核和教学考核中设置等效考核标准；同时，合理分配教学与科研的业绩奖励，引导教师协调好教学工作与科研工作的关系，激励教师将科研成果转化为教学资源，从而通过考核一体化进一步强化科教互促目标的实现。

(二)科学研究与教学资源一体化建设

在推进教学团队与科研团队一体化建设的基础上，浙江农林大学“土壤学”课程积极推进科学研究与教学资源一体化建设，通过推动科研成果进教材、科研成果进实验项目和实践基地、科研项目支持本科生创新等，及时将学术研究成果和科技发展前沿成果等引入课程，增强课程教学内容的研究性、创新性和时代性，以培养学生深度分析、大胆质疑、勇于创新的精神和能力[7]。

1.将最新研究成果编入教材，及时更新课程教学内容。在现有课程教学内容体系基础上，浙江农林大学“土壤学”课程结合科研的最新成果，共推动108个知识点的更新与提升，编制出版了国家新形态教材《土壤学》。例如：将“竹林生态系统碳汇监测与增汇减排关键技术及应用”等5个获国家级、省部级科技进步奖的科研项目成果以及“生物质炭输入对毛竹林土壤有机碳组分与CO2通量的影响及其机理”等15个国家自然科学基金项目的研究成果，融入“土壤学”课程“土壤有机质”“土壤的形成发育过程”2个章节的教学内容；将“毛竹笋用林土壤重金属形态转化特征及其影响机制”“电子垃圾拆解地区重金属污染的时间、空间和食物链传递三维尺度效应”等5项国家自然科学基金项目以及20余项省部级和地方科研项目的研究成果，转化为“土壤污染与防治”“土壤质量与退化”“土壤资源类型”等3个章节的教学内容；将“毛竹林生态系统碳—氮耦合循环过程的土壤微生物调控机制”等10个国家自然科学基金项目的科研成果，转化为“土壤生物”“土壤有机质”“土壤养分”等3个章节的教学内容。

2.坚持将科研成果或项目引入实验项目和实践基地，丰富课程实践教学内容和形式。实践教学是“土壤学”课程教学不可或缺的重要部分，是实现课程教学目标的重要环节。浙江农林大学“土壤学”课程通过将科研成果或项目与实验项目相结合以及引入实践基地，显著加强了学生动手能力的培养，提升了实践教学效果。例如：将省级科研平台“浙江省土壤污染生物修复重点实验室”作为“土壤学”课程实践教学的基地；将土壤污染修复与治理方面的科研成果转化为“耕地土壤镉污染钝化修复”实验，并获批成为国家虚拟仿真实验教学项目；将农业面源污染治理综合技术示范点、农田生态沟渠示范点、耕地地力监测点等12个国家级、省级重大研发项目建立的示范基地，转化为“土壤学”课程的实践教学基地，等等。

3.以科研项目支持本科生创新，提升学生科研创新能力。本科生的科研创新活动是课堂教学和实践教学的延伸、补充和发展。为了推进课程升级提质，浙江农林大学土壤学学科教师在科学研究过程中，充分吸纳学生参与科研项目的调研、资料收集、实验过程、文稿撰写、论著整理等科研活动，加强了学生创新思维和创新能力的培养。近5年来，“土壤学”课程的教学科研团队指导学生完成创新项目33个，其中包括国家级创新项目10个；指导学生参与学科竞赛共获得省级以上奖项26个，其中包括省级一等奖3个；指导学生发表论文17篇，其中包括SCI论文5篇。此外，还实现了本科生毕业论文选题与导师的科研项目百分之百相关，使教师的科研项目充分转化为优质的教学资源，促进了学生科研创新能力的提升。

(三)一流课程与制度保障一体化建设

叶信治在《高校“金课”建设：从资源驱动转向制度驱动》一文中指出：“资源的有限性使之难以驱动大批‘金课’的建设，而制度具有成本低以及作用的范围广和时间长等特点，可以驱动大批‘金课’的建设。”[8]有鉴于此，浙江农林大学“土壤学”课程所在学院和学科高度重视制度的导向和引领作用，通过建立和完善相关制度为推进“土壤学”课程升级提质提供有力的保障。

1.出台教学团队与科研团队一体化建设的管理制度。出台的《浙江农林大学环境与资源学院专业技术职务评聘实施办法》对教师晋升专业技术职务时的教学工作标准作出了明确规定，以保证教师对教学工作有足够的投入；出台的《浙江农林大学环境与资源学院农业资源与环境学科教学活动例会制度》推进了教学科研团队理论学习和研讨活动的常态化和制度化。

2.出台科学研究与教学资源一体化建设的激励制度。出台的《浙江农林大学环境与资源学院科研成果转化教学资源管理办法》，为教师将科研成果全面转化为教学资源营造了良好的氛围，促使科研成果转化为教学资源的行为由教师自发转变为教师自觉，确保了科教互促的可持续发展。

3.出台鼓励教师积极投入教学的奖励制度。出台的《浙江农林大学环境与资源学院教师本科教学工作业绩考核办法》《浙江农林大学环境与资源学院教学工作量计算办法》《浙江农林大学环境与资源学院教学活动和教学成果激励办法》等制度，对教师参与课程建设、教材建设、人才培养等教学工作加大了奖励力度。

五、“土壤学”课程建设与改革的效果和经验

“双万计划”实施背景下，浙江农林大学“土壤学”课程升级提质路径的探索取得了显著的效果，形成了有益的经验，为贯彻落实新时代全国高等学校本科教育工作会议要求、深化教育教学改革、实现更高水平人才培养提供了借鉴。

(一)效果

经过长期的建设和深入的改革，浙江农林大学“土壤学”课程已建成为国家级精品资源共享课和省级一流在线课程，并被批准为国家级虚拟仿真实验教学项目；同时，为校内相关专业提供了优质的教学资源、共享平台和实践教学基地。“土壤学”线下课程每年使校内的农业资源与环境、林学、农学等12个相关专业的1 000余名学生受益。到目前为止，“土壤学”在线课程及其国家级虚拟仿真实验教学项目的学习人数已分别达到18 000余人和5 000余人。

浙江农林大学土壤学学科教师参与编制出版的国家新形态教材《土壤学》已在北京林业大学、东北林业大学、安徽农业大学等高等农林院校使用，获得师生的高度认同。

浙江农林大学的土壤学学科已建设成为省级一流学科、国家林草局重点学科，先后获国家级科技进步奖二等奖1项、省部级科技进步奖6项；学科还拥有一支优秀的教学团队，团队成员中先后有5人次获全国优秀教师、浙江省杰出教师、浙江省教学名师等省级以上荣誉称号，