深度学习理念下高中语文“五层”阅读教学模式

刘 蓓

高中阶段的题海战术，只重视阅读答题技巧的传授，而忽视了阅读能力的培养，使语文教学逐渐陷入僵局。深度学习理念下高中语文“五层”阅读教学模式可以打破这个局面，切实提高阅读教学效果，提升学生阅读与思维能力。

一、深度学习的内涵及语文阅读教学的现状

广义的深度教学就是学生在教师的引导下进行具有挑战性的学习，把全身心的精力投入到学习当中，获得积极学习效果的一种教学活动。首先，教师是深度教学的组织者和引导者，学生是深度学习的主体。其次，只在真实的情境之下进行知识的探究与重构，在师生、生生的积极互动中促进思维的发展与提升，才能取得深度教学的显著效果。狭义上说，深度教学主要是强调学习的深化过程，而学习过程的复杂性和知识的系统性，只凭学生是无法完成的，需要充分发挥语文教师的引领作用，把抽象的知识直观化，引导学生透过现象看本质，才能实现真正的深度学习。

目前高中语文阅读教学的现状主要有以下三个表现：

学生文本阅读的体验感弱。高中语文阅读教学，教师过于依赖读本已经是普遍的现象。虽然文本阅读的教学方式可以丰富学生的阅读认知。但学生很少有机会自主品味作品，这就限制了学生阅读思维，也缺乏阅读体验。这样的语文教学脱离了阅读教学的本质。语文学科的语言性是非常强的，高中阅读教学中很多作品思维的深广度是不同的。如果学生的思维水平有限，阅读活动很难深入。此外，很多教师的语言教学活动和实际教学内容的联系非常弱，导致语言训练活动在语文阅读教学中的弱化，学生的思维能力与语文素养不能得到提升。

阅读教学目标随意。高中阶段的一些阅读文本必须要学生通过自身的感知才能实现深度的理解，教师一味主导的阅读教学模式对学生的阅读能力培养毫无益处。在教育改革中，语文教学目标没有改变，还是知识与技能，过程与方法，情感态度和价值观。但在高中阅读教学中，很多教师把这三个教学目标混淆，导致学生没有目的性。虽然在阅读教学中，学生可以丰富自己的阅读认知，但是这种阅读认知只是被动地接受，学生不能深入感悟文本丰富而深刻的内涵，自然就不会提升阅读能力。此外，现阶段很多语文教师逐渐意识到了教学目标的重要性，但在教学过程中，却忽视了学生的主体地位，教学设计、教学方法、教学选择都侧重于教师主导，立足教师的主观倾向，而忽视了学生的主观能动性。学生是发展中的人，如果教学目标割裂了和学生之间的联系，不从学生的学出发，那么只是单向式的教学，这种阅读教学意义不大。

学生的阅读量不足以实现质变。对高中阶段的学生来说，学习内容非常丰富，但是很多学生不能“精益求精”。比如，对于一些名著只是略懂一二，会背一些精彩片段，对整个名著的理解浮于表面。一些教师受应试教育的影响，只让学生去背一些相关的教材内容与考点知识，比如鲁迅的写作手法，郁达夫的写作特点，巴金《家》中各个人物的性格特点，古诗文的挖空练习等，希望以此来对付考试。这种浮于浅表化的阅读教学，对高中阶段的学生起不到任何的促进作用，反而会限制了学生思维能力的拓展。高中阶段学生的思维水平、逻辑性等都已经具有稳定性，阅读量普遍严重不足，主导式教学依然顽固地占据着课堂，必然会限制学生的思维能力发展，使学生的阅读能力与思维水平难以发生质变。

二、深度学习理念下语文“五层”阅读教学模式

初读识记，感知文本内容。初读识记就是让学生先自主阅读，初步感知文章内容，让学生自主掌握一些重要的字、词、句，自行记忆。在此基础上，让学生把握文章内容，体会作者情感，增加对阅读文本的体验。比如，学习《兰亭集序》时，让学生自读课文，借助课文注释与工具书梳理、掌握文中的一些生字词，如“癸丑”“会稽”“禊事”“嗟悼”等，归纳、把握文章的内容要点，让学生自行识记背诵一些精彩语句。

熟读理解，增强情感体验。阅读本身就是一种具有开放性和“不确定”的过程。要让学生反复阅读，力求达到熟练的程度，以增加学生的情感体验，从而内化阅读文本的内容，促进学生和作者之间的积极共鸣。如果学生的阅读只是简单的浅尝辄止，就达不到提高阅读素养的目的。比如，学习《赤壁赋》时，让学生反复阅读课文，如果能够达到熟读成诵的程度，学生自能感受到作者的思想情感，可能对苏轼的豁达有所感悟。如果学生能反复熟读“哀吾生之须臾，羡长江之无穷”“知不可乎骤得，托遗响于悲风”，就能对苏轼的复杂心理情感有所体验。

合作探究，发挥学生主体作用。合作探究是最为常见的一种教学模式，高中阶段的学生有自己的主观意识和能力。在这个阅读教学环节中，教师就要把课堂交还给学生，充分尊重学生的主观表达，引导学生自主研读，合作探究，积极发挥学生的阅读主体作用。毕竟学生是发展中的人，也是有个体差异性的人，在不同思维的碰撞中，能拓宽学生思维的深广度，有利于培养学生的阅读素养。把课堂交给学生，不是“散养”，在充分尊重学生的主体地位的同时还得发挥教师的引导作用，避免学生不切实际的探讨，无效耗费时间。

积极评价，激发学生认知动机。经过初读、熟读、探究三层阅读之后，教师要组织、指导学生对所阅读的文本展开积极的评价。最简单的就是“我认为，文章哪些地方比较好，好在哪里”。这样做的目的，一方面是提高学生对所阅读文本的深度理解，另一方面是整合学生的思维，提高学生的认知动机。很多学生都会在这个环节中“发现新大陆”。比如，学习《林黛玉进贾府》时，对林黛玉外貌的描写“两弯似蹙非蹙罥烟眉，一双似喜非喜含情目”“泪光点点，娇喘微微”。如果有学生关注到了这翻外貌描写，可以让学生积极大胆地发表看法，通过深入讨论、交流，能够开阔学生思维。例如有学生谈到“蹙”字用得恰到好处，一方面把林黛玉整体的神态刻画了出来，另一方面，林黛玉虽然是林府千金，有雅好才情，但是家道中落不得不居于人下讨生活。一个“蹙”字展示出了这种自卑小心的心理状态。阅读中的积极评价不仅能增加学生的认知，更能引导学生深度学习，透过现象看本质。

拓展创造，促进阅读的深广度。高中语文阅读不能局限于一个单独的文本类型，也不能局限于某一个历史时期的文本阅读，要有一定量的阅读。从文言文到唐诗、宋词、元曲，以及我们现在所熟知的近代白话文学经典作品等，都应该是阅读对象。那么要提高学生的阅读素养，只依赖于课本的阅读是远远不够的，必然要以课本为基础，拓宽阅读的深广度。同时，阅读方式也应该有所变化与创新，要将阅读与写作结合起来，以读促进写，以写深化读。还可以将阅读与改写、阅读与编演结合起来，将文言文改写成白话文，将诗歌改写成记叙文，或者读经典作品之后给作者或文中主人公写信交流，或者将课文改编成课本剧，进行班级或小组间的表演竞赛，这些创造性的阅读活动，能够促进阅读的深广度，能够深化学生的阅读思维与阅读能力。

总之，深度学习理念下高中语文“五层”阅读教学模式能够促进学生阅读的深广度，优化学生的思维品质，增强学生的阅读体验，提高阅读教学效果。