刊林撷思

古人常把纵情于山水、寄身田园视为人生一大快事，自然美成了中国人审美的核心。……宋人郭熙《林泉高致》“春山烟云连绵，人欣欣；夏山嘉木繁阴，人坦坦；秋山明净摇落，人肃肃；冬山昏霾翳塞，人寂寂。看此画令人生此意，如真在此山中，此画之景外意也。见青烟白道而思行，见平川落照而思望，见幽人山客而思居，见岩扃泉石而思游，看此画令人起此心，如将真即其处，此画之意外妙也。”依照画家的视觉去欣赏自然并描摹重塑自然，带着诗人的心怀去观察自然，自然便有了诗的情节，画的韵意。

把大自然搬回家，把诗情画意融入园林，造出一片山水花鸟之境——园林艺术。中国古典园林讲究“虽为人作，宛如天开”，源于自然而高于自然。置身于中国古典园林之中，游人感受到的是群山环抱，水溪萦绕，人只是大自然中的一份子，人与大自然和睦相处，而不是超越征服。中国古典园林各要素依水势、地形而设置，造就宜游、宜乐、宜居如仙境般的优美环境。山水是中国园林的主体和骨架，山是园林的立体空间，给人以古老沧劲之感;水是园林的平面疆域，给人以宁静幽深之美。山因水活，水随山转，山水相依，相得益彰。园林不在大，几杆翠竹、数片顽石、一滩白沙即可营造出“竹间琴一张，池上酒一壶”的天地来。在禅宗园林中，一石可以是须弥山，一沙可作一世界。山、水、植物、建筑、小路、小桥和谐搭配才有美感。“一峰则太华千寻，一勺则江湖万里”，“咫尺之间便觉万

里之遥”使人遐想无限。唐代大诗人王维，在《山中与裴迪书》中，他向友人描述自己的园林：“北涉玄灞，清月映郭。夜登华子冈，辋水沦涟，与月上下。寒山远火，明灭林外。深苍寒犬，吠声如豹……当待春中，草木蔓发，春山可望。轻鲦出水，白鸥骄翼。”诗人笔下的辋川别业正是人与自然和谐的园林圣境。……

——摘自卢瑛徐国超康凌霄薛金国《中国古典园林艺术的内在精神审美》，《中外建筑》2016年第12期

“精神，在审美的意义上，就是指内心的鼓舞生动的原则。”这是邓晓芒先生的翻译。这句话宗白华先生翻译为：“精神(灵魂)在审美的意义里就是那心意付予对象以生命的原理。”后者侧重强调精神可以赋予审美对象以生命活力,前者则强调有着生命活力的审美对象可以使欣赏者的内心鼓舞生动。这两种翻译形成了一种互文，告诉我们无论是美的创造者还是欣赏者还是审美对象本身，都必须具有精神，而且这种精神要处于一种共鸣、打通的状态，这样才能促使审美活动进入活跃、进入想象力和知性的自由游戏，从而使美感生成。

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康德一方面说“精神，在审美的意义上，就是指内心的鼓舞生动的原则”，“这个原则不是别的，正是把那些审美理念（感性理念）表现出来的能力”，接着又说“但我把审美（感性）理念理解为想象力的那样一种表象……”。也就是说，审美理念是想象力的创造物，而审美理念又是由精神的能力表现出来的。可见，精神是创造审美理念的想象力的源泉。

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“现在，如果使想象力的一个表象（即审美理念）配备给一个概念，它是这概念的体现所需要的，但单独就其本身却引起如此多的、在一个确定的概念中永远也不能统摄得了的思考，因而把概念本身以无限制的方式作了感性的（审美的）扩展，那么，想象力在此就是创造性的，并使智性理念的能力（即理性）活动起来，也就是在引起一个表象时思考到比在其中能够领会和说明的更多的东西（尽管这东西是属于对象概念的）。”

这也就是说，审美理念的创造能力和内蕴是无穷的，涵盖着任何语言、概念都无法穷尽的思考，其实这也是讲精神的创造性，因为归根结底，审美理念的这种创造力是由其生命根基精神所赋予的。成功的艺术形象往往是具有自由的富有创造性的生命力，即精神的形象，从而也就具有了不可言说、不可穷尽的意蕴。精神可以激发理性思维的活跃，从而使想象、思维由一个表象出发，却扩展到更多的表象、更多的概念，思考、领悟到形而上的东西，最大限度地接近心灵自由的境界。

——摘自解葳 杨萍《精神：审美理念的灵魂，美感生成的必要条件——对康德“精神”的思考》，《济宁学院学报》2011年第5期

迈克尔·富兰强调：“教师是教育变革和社会进步的动力。这听起来像大话，但不是。”区域教育质量的优质均衡依赖于每位教师的行为改进。我国基础教育曾长期偏重于效率论的目标导向，“造成了学校之间封闭、学校内部人与人之间的阻隔”，学校间“身份固化”日益加重，校际之间的鸿沟也愈发加深，区域教育资源分布不均衡。人们逐渐认识到，必须从促进教师的规模化发展入手才能有效解决这一难题，于是区域教师的群体性发展需求日益凸显。而区域教师智力资源经常分散在不同学校、不同年级、不同学科，要实现教师的规模化发展，亟需将教师汇聚在一起形成学习共同体。在此背景下，学习型组织和学习型社会的固有特质进入人们的视野。近些年来，教育领域也逐步接受了学习共同体思想，开始重视研究如何在教育变革和改进中充分发挥学习共同体的优势。

区域教师学习共同体具有协同、共生、共赢的特征。区域教师学习共同体的核心诉求是通过构建协同、共生、共赢的区域性教师发展联合机制，通过将教师个体特有的知识转变为区域性教师所拥有和共享的资源，发挥区域内部教育资源的互补优势，进而提高区域教育的整体质量和竞争力。学习共同体一般由片区内若干学校联合而成，各学校的硬件资源、人力资源和环境资源都可以通过共同体这个平台得以分享，通过学习共同体活动给所有参与者一个有意义的目标、具体的角色或真实的任务，当来自不同业务单元的教师面对工作中出现的相似教学问题时，学习共同体就得以生成和运行。因此，参与、任务和角色构成了区域教师学习共同体的核心。区域教师学习共同体能够更好地发挥知识共享场域的优势，区域内各个学校教师将日常教学工作中遇到的问题和总结的经验带到共同体，既可以寻求帮助，也可以共享方法，然后将经过讨论形成的新方法重新应用到教学过程中，从而不断推动教学工作的持续改进。

区域教师学习共同体契合了当前基础教育发展的质量均衡要求，有利于建立一种新的教育联结方式来改变传统上以学校为实体的资源划界方式。……共同体学校通常分别来自于城区和乡村，把校际间的资源通过优势项目加以整合，将学校单体优势转变为区域整体优势。这样，共同体不仅能促进知识创生，还能够在不同学校教师间建立有效合作关系，增强教师的归属感，产生区域教育的地方身份认同。在共同体中，学习作为一种结果可看作是一种增强对共同体验的情境的参与能力，进而让成员学校及教师能够在更大的实践场域中获得深度交流，不断改善教师的知识和学校的办学行为。

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区域教师学习共同体的运行需要满足三个条件：一是教师个体拥有一定的知识资源，主要指教师在教育教学实践中积累起来的知识、经验和技能。二是区域采取特定的管理方式将教师个体知识进行共享和创生，使得个体知识转变为共同体知识。三是用共同体知识再次推动和促进教师个体知识的生长，形成两类知识的良性循环。因此，区域教师学习共同体需要提供一系列跨校交流的机会和平台，使分散在教师个体身上的隐性知识得以呈现并实现互动交流，帮助教师形成更加完善的知识体系，即教师的个体知识变成了共同体成员的“公共知识”，知识从“个体性”完成向“公共性”的转变。因此，学习共同体是一种为了发展知识、依靠制度设定而生成的非正式学习组织，需要通过制度激励的方式促进区域教师共同体的内部交流，将不同学校教师尤其是优秀教师的知识和经验沉淀下来，使教师知识逐渐摆脱教师个人和学校空间的局限，上升为能够在区域范围内发挥更大效力的教师共同体知识。

教师的实践性知识通常为内隐状态，意味着教师所理解的远超他能够表达的。因此，教师知识并非都能够转成符码，共同体知识的产生需要借助外显化等方式将教师内隐性知识在个人和共同体之间进行传递，由于这类知识常常难以直接用语言表达，所以需要教师通过身临其境的学习交流才能体验和获取。通过共同体的观课、磨课、研课、评课等学习活动，普通教师可以习得优秀教师通常难以言表的隐性知识，再通过个人理解建构自己的隐性知识，并且在恰当的研修场合加以表达，从而实现个体知识的增值和扩大再生产，为共同体内部教师所共享和吸收。这一过程既将教师的隐性知识显性化、系统化和集约化，又把共同体的显性知识通过教学实践转化为教师新的隐性知识，使得教师的专业素质和能力不断提高。

——摘自皮武 朱守信《学习共同体：区域教师发展的选择与期待》，《教育理论与实践》2022年第26期