“诗”与“仁”——论孔子诗教的哲学意义

许春华，王 欣

(河北大学 哲学与社会学学院，河北 保定 071002)

作为中国哲学史上首位儒学家，孔子也是一位开风气之先的教育家，其中“诗教”是其教育教学的重要组成部分。(1)“诗教”最早见于《礼记·经解》：“其为人也，温柔敦厚，诗教也。”朱自清认为，“诗教”是就读诗而论，是在告诉人如何理解诗、如何受用诗。参见朱自清《诗言志辨 经典常谈》，北京：商务印书馆，2011年，第7页。笔者认为，孔子诗教即指孔子及其弟子学诗、用诗、论诗，其中包括如何教诗、如何学诗、如何理解诗、如何用诗等。我们可以先看一下《论语》中诗学文献相关的两种比例：第一，从后来“六经”分别在《论语》中所占比例来看，“诗”(含“乐”)20条，“书”2条，“易”2条，“礼”“乐”的论述虽然较多，但因为涉及成书年代与《论语》的关系，无法给出明确说法，《论语》中没有反映“春秋”的痕迹[1](PP.82-87)，可见“诗”所占比例最高；第二，《论语》中诗学文献20条，其中与诗教相关的有9条，占比45%。为方便起见，我们将孔子诗教文献逐一列出：

子贡曰：“贫而无谄，富而无骄，何如？”子曰：“可也，未若贫而乐，富而好礼者也。”子贡曰：“《诗》云：‘如切如磋，如琢如磨’，其斯之谓与？”子曰：“赐也，始可与言《诗》已矣，告诸往而知来者。”[2](《学而》，P.9)

子曰：“《诗》三百，一言以蔽之，曰：‘思无邪’。”[2](《为政》，P.11)

子曰：“《关雎》，乐而不淫，哀而不伤。”[2](《八佾》，P.30)

子夏问曰：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮。’何谓也？”子曰：“绘事后素。”曰：“礼后乎？”子曰：“起予者商也！始可与言《诗》已矣。”[2](《八佾》，P.25)

子曰：“兴于《诗》，立于礼，成于乐。”[2](《泰伯》，P.81)

子曰：“诵《诗》三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对；虽多，亦奚以为？”[2](《子路》，P.135)

陈亢问于伯鱼曰：“子亦有异闻乎？”对曰：“未也。尝独立，鲤趋而过庭。曰：‘学诗乎？’对曰：‘未也。’‘不学诗，无以言。’鲤退而学诗。他日，又独立，鲤趋而过庭。曰：‘学礼乎？’对曰：‘未也。’‘不学礼，无以立。’鲤退而学礼。闻斯二者。”陈亢退而喜曰：“问一得三，闻诗，闻礼，又闻君子之远其子也。” [2](《季氏》，P.178)

子曰：“小子何莫学夫诗？诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名。”[2](《阳货》，P.185)

子谓伯鱼曰：“女为《周南》、《召南》矣乎？人而不为《周南》、《召南》，其犹正墙面而立也与？”[2](《阳货》，P.185)

本文试图在回应上述两个问题的基础上，探讨孔子诗教对周人诗教哲学的变革，重新审视“诗”“礼”“乐”三者在孔子儒学中的思想关系，以“证立”孔子诗教的哲学意义。

一

西周至春秋时代，形成了一种诗教传统，“诗”成为周人贵族教育的重要内容。在《周礼》职官体系中，专门设立大师掌管诗教：“教六诗：曰风，曰赋，曰比，曰兴，曰雅，曰颂。以六德为之本，以六律为之音。”郑注：“六德”即“知”“仁”“圣”“义”“忠”“和”。疏曰：“先有六德为本，乃可习六诗也。”[4](P.1719)尽管汉唐儒家这种注疏有拔高之嫌，但仍可说明春秋时代“诗”之教学内容，已经成为贵族人格、德行培养的必要组成部分。再看另一则，楚庄王“使士亹傅太子箴”，士亹就世子教育请教于申叔时，申叔时答曰：

教之春秋，而为之耸善而抑恶焉，以戒劝其心；教之世，而为之昭明德而废幽昏焉，以休惧其动；教之诗，而为之导广显德，以耀明其志；教之礼，使知上下之则；教之乐，以疏其秽而镇其浮；教之令，使访物官；教之语，使明其德，而知先王之务，用明德于民也；教之故志，使知废兴者而戒惧焉；教之训典，使知族类，行比义焉。[5](《楚语上》，P.529)

从申叔时提供的贵族教育课程体系来看，包括“诗”在内的九种科目，都有明确的教学内容与价值取向，其中“诗”“礼”“乐”属相对独立的三项教学内容。这说明春秋时代的贵族教育，“诗”“礼”“乐”是三维的而非混融的。与《周礼》所云“六德为之本”不同，《国语》侧重于“诗”之“显德”，韦昭注：“导，开也。显德，谓若成汤、文、武、周邵僖公之属，诸诗所美者也。”[5](P.529)春秋时代的周人诗教，非常注重明扬圣贤之美德，以此塑造贵族世子的政治品格。

应该注意的是，随着春秋时代“礼坏乐崩”现象频发，贵族阶层的有识之士开始在“礼”“乐”之外，寻求更多、更新的精神力量，以维系周人天下的文化共同体。(4)许倬云认为，周人的世界，是一个“天下”；周人的政治权力，抟铸了一个文化的共同体。周人克商，又承认商人曾克夏。这一串历史性的递嬗，代表了天命的交接，代表了一个文化秩序的延续。这是周人“华夏”世界的本质。参见许倬云《西周史》，北京：生活·读书·新知三联书店，2018年，第328页。春秋时代出现了一种大量引诗、赋诗的现象。(5)仅以《左传》为例，春秋时代《左传》共载称引诗180首140次，共载赋诗58首69次。参见俞志慧《君子儒与诗教：先秦儒家文学思想考论》，北京：生活·读书·新知三联书店，2005年，第139-178页。这种现象的独特之处在于：第一，从引诗、赋诗者的身份来说，引诗、赋诗者几乎都是周人的诸侯、公、卿、大夫；第二，从引诗、赋诗的场合来说，引诗、赋诗大多发生于朝聘、会盟、邦交、宴飨等重大政治活动中；第三，从引诗、赋诗的功能来说，引诗、赋诗引发了周人的政治观念和伦理观念，这种活动维系了春秋时代的政治秩序和伦理秩序。这说明引诗、赋诗活动并非是贵族阶层的附庸风雅，也不是为了满足自身的抒情、审美诉求，它源自于周人支撑文化共同体的需要。“诗”作为一种新兴的精神力量，已经进入了周人政治舞台的中心，成为维系周人天下的重要文化支撑，恐怕这也是周人诗教日益兴盛的原因。

孔子传承了春秋时代的诗教传统，但作为开风气之先的教育家，形成了独特的“《诗》《书》《礼》《乐》”教学模式，“诗”不仅由原初口耳相传的“柔性文本”，转换为孔子儒门必修的“刚性文本”。(6)“柔性文本”与“刚性文本”之说，参见美国汉学家范佐仁(Steven Van Zoeren)的《诗与人格：传统中国经解与诠释学》，转引自李淑珍《当代美国学界关于中国注疏传统的研究》，黄俊杰编《中国经典诠释传统(一)：通论篇》，上海：华东师范大学出版社，2008年，第211-212页。而且这种教学模式与教学内容，贯彻了孔子儒学的价值观念，是对春秋时代贵族教育模式与教学内容的一种根本“转变”，具体体现在：

第一，“诗”在孔门儒学教学体系中占据首位，是最为重要的教学内容。春秋时代申叔时论述的教学模式，包含九种科目的教学内容体系，“诗”仅是其中之一；从排列顺序来看，“诗”仅居第三位。在孔门儒学的教学体系中，“诗”居首位，是孔门儒学最重要的教学内容。从《论语》看，“子所雅言，《诗》、《书》、执礼，皆雅言也”[2](《述而》，P.71)。从孔门后学的出土文献《郭店楚墓竹简》看，“诗”亦居首位，《性自命出》载：“《诗》《书》《礼》《乐》，其始出皆生于人。”[6](P.69)《六德》载：“观诸《诗》《书》亦在矣，观诸《礼》《乐》亦在矣，观诸《易》《春秋》亦在矣。”[6](P.49)对此，《史记》中亦有明确记载：“孔子以《诗》《书》《礼》《乐》教。”[7](《孔子世家》，P.1938)

第二，孔子对“诗”的删减与编撰。《史记·孔子世家》载：“古者《诗》三千余篇，及至孔子，去其重，取可施于礼义。上采契、后稷，中述殷、周之盛，至幽、厉之缺……三百五篇，孔子皆弦歌之。”[7](P.1936)按此文所载，“诗”通过夏、商、周三代的采风、收集，并没有做认真、细致的整理工作，“诗”之文本重复叠加在所难免。孔子所做的第一项工作“去其重”，即整理、编撰，并删减其重复者。(7)司马迁所说的这种“删减重复者”的工作，在秦汉时期并非个案，汉代刘向奉命整理皇家所藏《荀子》传本，“所校雠中《孙卿书》凡三百二十二篇，以相校除复重二百九十篇，定著三十二篇，皆以定杀青简，书可缮写”。参见刘向《荀子叙录》，转引自王先谦《荀子集解》，北京：中华书局，1988年，第557页。刘向所做的主要工作即是将《荀子》由原来的320篇删减为定本32篇。“诗”之定本300余篇由此而传。《史记·儒林列传》载：“孔子闵(悯)王路废而邪道兴，于是论次《诗》《书》，修起礼、乐。”[7](P.3115)“论次”即编排，“修起”即整理，这是从另一角度谈论孔子所做的“去其重”，“《诗》的重新编订，构成了《诗》学突破与发展的一个重要环节”[8](P.82)。

第三，孔子诗教内容的选取标准，这也是孔子对“诗”所做的另一项工作，“取可施于礼义”。“取”即选拣、择取，择取的标准即“礼义”。孔子对其子伯鱼强调“学诗”与“学礼”同等重要：“鲤趋而过庭。曰：‘学诗乎？’对曰：‘未也。’‘不学诗，无以言。’鲤退而学诗。他日，又独立，鲤趋而过庭。曰：‘学礼乎？’对曰：‘未也。’‘不学礼，无以立。’鲤退而学礼。闻斯二者。”[2](《季氏》，P.178)孔子之所以如此看重“学诗”，就在于“诗”承载着孔子儒学的“礼义”精神，“礼义”并非“礼”+“义”，而指“礼”之“义”，即践行“礼”之内在精神或正当性。孔子儒学中“仁”既为“礼”之内在精神，亦为“礼”之本质规定，诚如孔子云：“人而不仁，如礼何？”[2](《八佾》，P.24)“诗”获得了一种“仁”之内在精神与本质规定。孔子教“诗”，弟子学“诗”是教、学其中的“礼义”，是共同体认“仁”之本质规定与内在精神。

第四，孔子重新排列了“诗”之结构，这也是孔子对“诗”所做的重要工作。《左传·襄公二十九年》记载吴公子季札到鲁国观乐，鲁国乐工歌“诗(乐)”的次序，先是《风》中的《周南》《召南》《邶》《鄘》《卫》《王》《郑》《齐》《豳》《唐》《陈》《桧》，然后是《小雅》《大雅》，最后是《颂》。孔子在对弟子教学过程中，并没有按照“风”“雅”“颂”的功能结构来排列，而是按照孔子诗学所固有的“诗性逻辑”，即学诗、用诗、论诗的思想结构，排列出六个递次演进的不同层次，“小子何莫学夫诗？诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名”[2](《阳货》，P.185)。按照这种思想结构，“兴”与“观”是指“诗”能够兴起、发现一个道德精神的意义世界；“群”与“怨”是指“诗”承载的道德教化与社会教化；“事父”与“事君”是人伦之道的代表，朱熹注：“人伦之道，诗无不备，二者举重而已”[9](P.178)；“多识于鸟兽草木之名”是指“诗”对万物的认知作用。熊十力认为，“三百篇都是人生的自然表现”，“可以识得人生的意义与价值”。[10](P.82)孔子诗教指向的是人的内心世界，是对道德精神的型塑，是领悟儒学的人生意义。

二

春秋时代周人诗教之教学方式，《周礼》中记载得较为详尽：“大司乐掌成均之法，以治建国之学政，而合国之子弟焉。凡有道者有德者使教焉。……以乐德教国子：中、和、只、庸、孝、友。以乐语教国子：兴、道、讽、诵、言、语。”[4](PP.1699-1700)春秋时代“诗”“乐”一体，所谓“乐语”，亦可谓“诗”之“语”。第一，从教师及教学对象的选拔来看，其标准是“有道”“有德”者，“道，多才艺者；德，能躬行者”[4](P.1700)。这种多才多艺者、践履躬行者，犹如《尚书》中记载舜选拔夔典乐教胄子。第二，从罗列的六种教学方式来看，郑玄注曰：“兴”，“以善物喻善事。”“道”，“言古以剀今也。”“讽”，“倍文曰讽。”“诵”，“以声节之曰诵。”“言”，“发端曰言。”“语”，“答述曰语。”[4](P.1700)这说明春秋时代周人教学方式的规范性与多样性。第三，这种教学方式有一种共同特点，注重讲授者的知识权威性和为师者道德躬行的典范作用，这是一种教师向学生传授、灌输为主的教学方式。

孔子诗教主要采用了两种教学方式：对话式教学方式和兴起式教学方式。我们以《论语》中孔子与弟子子夏、子贡的论诗对话(本文开头列出的孔子诗教文献第1条、第4条)作为典型文本进行解析。

从这两条文献可以看出，孔子诗教对话式教学方式的特点。第一，是师生的平等对话。孔子作为老师，与弟子的关系并非占据绝对权威的地位，与弟子所论亦非一种黑格尔式的绝对知识。无论是对儒家问题视域的不断切换与逐步推进，还是对“诗”之意义世界与儒家思想世界的探讨，都是基于师生平等对话的前提。第二，是主体之间的对话。这种对话不是《周礼》所载那种以教师为主体、以学生为客体的教学方式，而是师生共同作为对“诗”之意义进行阐释的主体，任何一方包括老师、弟子、文本，都不能作为完全自足的阐释单元，只有孔子、弟子、文本共同参与，才能完成对“诗”之意义世界的阐释，此即哲学诠释学的“文本意义论”。(8)洪汉鼎认为，阐释文本有三种类型：一是作者意图论，二是读者意义论，三是文本意义论。从哲学诠释学来说，我们只能接受文本意义论。参见洪汉鼎《论哲学诠释学的阐释概念》，《中国社会科学》，2021年第7期，第126页。第三，是思想者之间的对话。孔子师生的对话，既不是孔子向弟子灌输一种客观知识和标准答案，也不是对“诗”之本义的追寻，不是对“诗”之语法、技法的讲授，当然也不是师生共同颂诗、吟诗、作诗，它是对“诗”之思想意义的揭示，是对“诗”所承载的道德精神的共同推论，师生均以一种思想者的身份进行对话。

再看兴起式教学方式。孔子两次谈到“诗”之“兴”：“《诗》，可以兴”[2](《阳货》，P.185)，“兴于《诗》”[2](《泰伯》，P.81)。孔子所谓“兴”，并非抽象之“起”，而是一种道德情感、道德意志的起动、召唤，是“心”之自觉向善的冲动力、创造力。(9)“兴”原初义涵即“起”，指原始人祭祀舞蹈仪式中的兴发、兴起。在汉儒、宋儒诸注解中，程子所注与孔子之义最为切近，“夫子言‘兴于《诗》’，观其言，是兴起人善意，汪洋浩大，皆是此意”。参见程颢、程颐《河南程氏遗书》卷2，《二程集》，北京：中华书局，2004年，第41页。从孔子与子夏、子贡论诗的对话中，可以看出这种兴起式教学方式的特点。第一，“诗”之意义阐释与孔子师生问题视域的并行。孔子与子夏论诗，由子夏“巧笑倩兮，美目盼兮”，转换到孔子“绘事后素”，再转换到子夏“礼后乎”；孔子与子贡论诗，由子贡的“贫而无谄，富而无骄”的发问，到孔子回答“贫而乐，富而好礼”，再到子贡“如切如磋，如琢如磨”的笃行。它们前后之间并没有一种明显的逻辑关联，在“兴”的冲动力、创造力驱使之下，“诗”的意义阐释过程，即推动孔子师生问题视域的不断转换过程，也是对儒家思想逐渐推进理解的过程。第二，“诗”对孔子师生道德精神的召唤。徐复观认为，“兴于《诗》”之“兴”，是一种象征性的意味，“象征的意味，是由原有的意味，扩散浮升而成为另一精神境界。此时《诗》的意味，便较原有的意味为广为高为灵活，可自由进入到领受者的精神领域，而与其当下的情景相应”[11](P.5)。在孔子诗学论域中，所谓“起予者商也”“告诸往而知来者”，“起”“告”“知”均与“兴”相近。亦即是通过“起”“告”“知”进入孔子师生内心的精神世界，与当下所讨论的议题相应，从孔子师生内心中自觉召唤“礼后乎”“贫而乐，富而好礼”的道德精神。第三，“诗”与孔子哲学融会的道德理境。孔子两次均用“始可与言诗”肯定子夏与子贡，孔子所肯定的不是“诗”之原始本义、语言材料，而是“诗”能够启发、激发孔子儒学，使孔子师生能够共同创构一种道德理境。熊十力认为，“孔子论《诗》是千古无两。唯孔子才能以他底理境去融会三百篇《诗》底理境，唯三百篇《诗》是具有理境的诗才能引发孔子底理境，这两方面底条件缺一不行”[10](PP.82-83)。这是一种带有诗性色彩的道德理境，“理”通过“诗”之“兴”而生发、开示，它既非通过知识学习而获得的一种客观真理，亦非抽象概念、思辨规则的“外延真理”，而是一种具体性的“内容真理”。(10)牟宗三在《中国哲学十九讲》第二讲中，提出“内容真理”与“外延真理”两种不同的真理观。“外延真理”“内容真理”都具有真理的普遍性，但二者的普遍性有很大差别。“外延真理”的普遍性是指对抽象概念进行思辨分析而来的“抽象普遍性”，“内容真理”的普遍性是就相应内容而言的。在中国哲学传统中，它是通过真实生命的具体呈现而来的“具体的普遍性”，这种“具体的普遍性”充分照顾到不同的语境、情境、强度、程度等弹性状态，如孔子之“仁”即是一种具有“具体的普遍性”的“内容真理”；作者与读者对“诗”的共鸣，亦是一种真实性，即“内容的普遍性”。参见牟宗三《中国哲学十九讲》，上海：上海古籍出版社，1997年。“境”通过“诗”独有的“兴”“起”方式而呈现，这种“境”充溢、圆满，因具体性之“理”而不流于主观幻妄；这种“理”真实、遍在，因道德生命之“境”而不陷于抽象思辨。此可谓有“理”有“境”，“理”“境”圆融，合二为一。

苏格拉底式的对话，是古希腊哲学古典形态的教学方式。[12]这种对话式教学方式有两种明显的特点：第一，它以“人应当知道自己无知”为前提，苏格拉底式的对话是一个不断揭露对方的矛盾，使对方不断承认自己无知，不断修正错误，而逐步引导其认识真理的过程。这种对话式教学方式，虽然充满了学术讨论、自由辩证的氛围，但其潜在地仍然是一种主客体的对话方式，是预设苏格拉底必将胜出的一种论辩方式。第二，苏格拉底式的对话，是一种逻辑层次分明的论辩过程，是一种逻辑递次演进的过程。对话过程即是逐步澄清概念的内涵与外延的过程，亦是逐步确定概念之间的边界的过程，其中的思辨性、逻辑性非常清晰、强烈，如对正义、勇敢、节制、智慧四种美德的论证。苏格拉底式的教学方式，是以一种论理方式澄清彼此的思想与观念，体现出一种逻辑的必然性，是一种思辨理性的表达方式。相比于苏格拉底式的教学方式，孔子的对话式、兴起式教学方式，是一种情感与道德共融的方式，它没有逻辑的冷冰冰的感觉，而是以一种循循善诱的方式，在春风化雨、融洽和睦的“同情共感”中，共同推进对道德精神的理解、对人生意义与价值的体认。

三

春秋时代贵族教育中，“诗”主要是一种观念的载体。《左传·僖公二十七年》载赵衰推荐郤縠之语：“郤縠可。臣亟闻其言矣，说礼、乐而敦《诗》、《书》。《诗》、《书》，义之府也；礼、乐，德之则也；德、义，利之本也。”[13](P.445)“敦”，笃也；“府”，藏也；“义”，“诗”“书”承载的价值观念。这说明“诗”乃“德”“义”之载体，已经成为春秋时代知识阶层的一种共识，大量引诗、赋诗现象显示出“诗”的政治权威与文明经典的地位，“诗”成为对贵族子弟包括“胄子”(《尚书·舜典》)、“世子”(《国语·楚语上》)、“国子”(《周礼·春官》)进行人格教育的主要教本。

周人诗教的培养目标，大致有如下四个方面：第一，仪容体态的规范要求。“诗”中所载“礼”(大多是“仪”之义)、“仪”“令仪”“威仪”非常多，春秋时代“君臣、上下、父子、兄弟、内外、大小皆有威仪也”[13](P.1194)。贵族教育的一个主要目标，即“以诗书为经典文本，将其中的语句加以伦理化的解释，以满足价值、规范的需要”[14](P.218)。周人诗教即规范贵族子弟的仪容体态，要合乎春秋时代礼仪、威仪的规制要求。第二，言行举止的文明优雅。周人诗教亦着重培养贵族子弟的文明举止，“诗”作为一种“文明的经典”[14](P.217)，不仅仅成为语言交流的工具，也是衡量贵族子弟言行举止的文明尺度。孔子所云“雅言”[2](《述而》，P.71)，清人毛奇龄《论语稽求篇》训“雅”即庄重：“正言者，谓端其音声，审其句读，庄重而出之。与恒俗迥别。谓之庄语，亦谓之雅语，《诗》《书》固如是，即所执之礼文亦如是。此与祭遵雅歌、卜式雅行、袁粲雅步、何武《传》雅拜一类。”[15](P.477)“雅言”之文明与低俗之语言、俚俗之音声有着本然不同，故“雅歌”“雅行”“雅步”“雅拜”等义涵，指通过学诗、用诗而显现出的言行举止的庄重优雅。第三，贵族子弟的政治信念。“诗”作为春秋时代贵族教育的教本，也是一种担负着重要政治职能的政治符号，贵族阶层通过引诗、赋诗，从中释放出“忠”“信”等政治观念。《左传·隐公三年》引“君子曰”：“《风》有《采蘩》、《采蘋》，《雅》有《行苇》、《泂酌》，昭忠信也。”(11)杨伯峻编著《春秋左传注》，北京：中华书局，1990年，第28页。类似的文献有《左传·昭公二十八年》载：“仲尼闻魏子之举也，以为义，曰：‘近不失亲，远不失举，可谓义矣。’又闻其命贾辛也，以为忠，《诗》曰‘永言配命，自求多福’，忠也。”《左传·襄公三十年》引君子曰：“信其不可不慎乎！澶渊之会，卿不书，不信也。夫诸侯之上卿，会而不信，宠名皆弃，不信之不可也如是。《诗》曰：‘文王陟降，在帝左右’，信之谓也。又曰：‘淑慎尔止，无载尔伪’，不信之谓也。”见杨伯峻编著《春秋左传注》，第1496、1179页。“忠信”观念源于一种内心情感，不过“在春秋时代更多的是作为国家行为的准则”[14](P.351)。孔子云：“诵《诗》三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对；虽多，亦奚以为？”[2](《子路》，P.135)这应是对春秋时代贵族阶层政治教养的一种概括(12)《左传·襄公二十七年》载，“叔孙与(齐)庆封食，不敬。为赋《相鼠》，亦不知也。”见杨伯峻编著《春秋左传注》，第1127页。齐庆封可谓不能“专对”、缺乏贵族教养的典型。，也是孔子对其弟子通过学诗、用诗走向政治仕途的期许。第四，贵族子弟的政治品格。“诗”中多次提到的“令德”“令仪”，如“严正”“柔嘉”“翼翼”“平直”“追孝”等政治品质，引诗活动中亦屡屡兴发、引证“修德”“和睦”“取善”“敬主”“勤劳”“忠义”“守信”“补过”“宽猛”等，这是春秋时代邦交、盟会、征讨、宴飨等政治活动的基本要求，也可视为周人诗教的培养目标。

孔子诗教从培养对象来看，不再限于周人诗教的贵族子弟，而是开始面向底层民众的平民教育，这一点冯友兰已经说得非常明确。[16](PP.43-49)但孔子诗教与周人诗教的本质差别，还需要进一步明确。下面我们在与春秋时代周人诗教的比较中，从三个方面来说明孔子诗教的培养目标，以此彰显孔子诗教的哲学意义。

第一，周人诗教培养贵族子弟的外在“德行”，孔子诗教则涵养君子的内在“德性”。(13)陈来认为，“中国古代的‘德’字，不仅仅是一个内在意义上的美德的概念，也是一个外在意义的美行的观念”。由此可见，早期“德”的概念包含了“德行”与“德性”两义，早期儒家文献中亦常见以“德之行”指德性，如《郭店楚墓竹简》中的《五行》篇。参见陈来《古代思想文化的世界：春秋时代的宗教、伦理与社会思想》，北京：生活·读书·新知三联书店，2009年，第361页。春秋时代对贵族子弟的诗教培养，注重言行举止的优雅、仪容体态的规范，是一种外在道德行为的规范要求。孔子诗教由外在的行为举止、仪容体态，转向内在道德精神的涵养；再从内在的道德精神，导向外在的道德行为，是一种内外通贯的君子人格教育。(14)范佐仁(Steven Van Zoeren)认为，以“人格”为中心，而不是以文字意义为中心，是中国诠释学的特色，这一点在“诗”的经典诠释中表现得尤为明显。参见李淑珍《当代美国学界关于中国注疏传统的研究》，黄俊杰编《中国经典诠释传统(一)：通论篇》，第210页。《礼记·经解》载孔子云：“其为人也，温柔敦厚，《诗》教也。……其为人也，温柔敦厚而不愚，则深于《诗》者也。”孔颖达疏：“温，谓颜色温润；柔，谓情性和柔。”(15)郑玄注、孔颖达疏《礼记正义》，阮元《十三经注疏》，北京：中华书局，2009年，第3493页。《礼记》原文：“入其国，其教可知也。其为人也，温柔敦厚，《诗》教也；疏通知远，《书》教也；广博易良，《乐》教也；洁静精微，《易》教也；恭俭庄敬，《礼》教也；属辞比事，《春秋》教也。”何谓“教”？郑玄注：“观民风俗，则知其教。”郑玄之注带有鲜明的汉儒特点，即以社会教化来理解“教”，这是对孔子之“教”的窄化。孔子之“教”，有两重义涵：其一为教育，其二为教化。教育为根本，教化为发用。郑玄之注显然有舍本逐末之嫌。“愚”，即敦厚之失；“深于《诗》”即通过学诗、用诗，一方面涵养内心的道德精神，另一方面引导外在的行为举止，“言修身当先学《诗》”[17](P.1982)，由此才能养成“温柔敦厚”之君子人格，达到修养身心的培养目标。

第二，周人诗教视“诗”为一种政治文化符号，它把仪容体态的规范、言行举止的优雅、政治活动的品质、日常生活的行为等方面，作为贵族人格的培养目标。孔子诗教的培养目标则是为弟子们学诗、用诗、论诗确立一种价值准则、一种内在精神与外在行为的价值准则。孔子云：“《诗》三百，一言以蔽之，曰：‘思无邪’。”[2](《为政》，P.11)“思无邪”本为《鲁颂·駉》中的一句诗文，与之并列的有“思无期”“思无疆”“思无绎”，原意是指牧马应心无旁骛、不思倦怠。孔子将“思无邪”转化为学诗、用诗、论诗的价值准则，亦成为孔子诗教的根本宗旨，这是一种哲学意义的彻底转变。何谓“思无邪”，“思”并非一种思想、思念、思虑等具体形态，朱子注：“思在人最深，思主心上。”[18](P.538)“思”为“心”之思。“无邪”，程子注：“‘思无邪者’，诚也。”[19](P.106)“诚”即“诚意”“立诚”之“诚”，为内心世界之价值主导。孔子所谓“思无邪”，是从内在的心性层面确立“诗”之价值依据，孔子诗教或孔子诗学亦可说是早期儒家心性之学的发轫之地。(16)王博专文探讨了早期儒家诗学与心性之学的关系。参见王博《〈诗〉学与心性学的开展》，《中国社会科学》，2013年第2期。

第三，春秋时代贵族教育是为了培养治理天下、国家的栋梁之材，周人的诗教传统以及春秋时代引诗、赋诗，都是周人文化认同与文化融合的需要，是维系周人天下共同体的需要，“诗”只是周人政治活动的一种符号而已。孔子诗教则与之根本不同，“诗”成为道德生命的起动、形成与实现的最为重要的路径。“诗”之原生态是一种情感基质，孔子赋予了这种情感活动一种道德意义。“子曰：‘《关雎》，乐而不淫，哀而不伤。’”[2](《八佾》，P.30)“乐”“哀”是情感活动，“不淫”“不伤”则是以一种“中和”之德对这种情感活动进行调适。在孔子诗教中，情感活动是在道德中加以净化的，道德活动也是在情感生命中存续的，这是道德与情感的相互融会。孔子又云：“兴于《诗》，立于礼，成于乐。”[2](《泰伯》，P.81)“诗”之“兴”，兴发的是一种“善意”，是一种自觉向善的状态，是道德生命的起动；“礼”之“立”，是以道德价值挺立起道德生命，是以内在的道德精神推动道德生命的升进；“乐”之“成”，是“理”与“情”、“动”与“静”、“内”与“外”的一种圆融，是道德生命的圆满实现。“诗”之“兴”、“礼”之“立”、“乐”之“成”共同证成了孔子的成人之道，实现了孔子儒学的道德理想。

四

行文至此，我们可以对开始提出的两个问题，尝试作出解答，以“证立”孔子诗学的哲学意义。孔子诗教是对周人诗教一种哲学意义的根本转变。从教学内容来看，周人诗教，“诗”仅仅是教学内容之一；孔子诗教，“诗”排列首位，在对“诗”编撰过程中，孔子不仅以“兴观群怨”重新排列了“诗”之结构，而且以“礼义”为选取标准，使“诗”获得了“仁”之本质规定与内在精神。从教学方式来看，周人诗教，是一种教师主体、弟子客体的教学方式，孔子诗教则坚持对话式与兴起式教学方式：对话式教学方式，是一种师生作为平等主体、作为思想者之间的对话；兴起式教学方式，是师生对于问题视域的共同推进与切换，是对“诗”承载的道德精神的召唤，从而推出孔子诗学特有的“道德理境”。从培养目标来看，周人诗教，是为了培养贵族子弟的政治品质，是培养维系周人天下的政治人才；孔子诗教，以“思无邪”为价值准则，是为了培养“温柔敦厚”的君子人格，为了实现孔子儒学的道德理想。

由此来说，认为“诗”掩藏于“礼”“乐”之中，而没有获得一种相对独立的地位，也没有发挥其独特的作用，既不符合孔子诗学的本来面目，也不符合孔子儒学的思想实际。春秋时代“诗”与“礼”“乐”文明形态，共同孕育、孵化了孔子儒学，共同奠定了孔子儒学的致思进路，共同推动了孔子儒学“哲学的突破”。“诗”与“礼”“乐”一样，都是孔子儒学思想体系中非常重要的组成部分，犹如“人而不仁，如礼何？人而不仁，如乐何？”[2](《八佾》，P.24)一样，“诗”也获得了“仁”之内在精神与本质规定，“诗”与“礼”“乐”共同型塑孔子儒学的君子人格，共同实现孔子儒学的道德理想。孔子诗学不仅赋予了孔子儒学一种诗性智慧，而且开创了与儒学相伴相随的儒家诗学思想传统。