论物理学科中的混合式“教·学·研”一体化

□ 梁喆

混合式“教·学·研”是混合式学习模式在教研与教学中的应用，旨在发挥线上线下融合的优势，拓展传统“教·学·研”时空，让教研教学高效、高质的生态模式[1]。中学物理“教·学·研”体系中，教师应具有教育学、心理学等知识理论，还需拥有对物理实验鲜明学科特性的感知度和操作力。中学物理教研应当以学科知识为基础，注重物理实验探究，改变或丰富前概念的认识，形成属于教师内化的知识和能力。“教·学·研”生态模式中，“教”是教师实现自我超越的实践活动，“学”是高质量地完成教学任务并联系实际学习教育理论的过程，“研”是反思自身教育活动，获得自主发展的路径[2]。

一、传统“教·学·研”体系的价值偏离

义务教育高质量发展急需提高教师教科研素质，以促进教育教学质量的提高。构建“教·学·研”生态体系是一个有效的途径[3]。传统的“教·学·研”体系，存在为成绩而教、为教学而学、为证书而研的问题。不够完善的考核规则、不同标准的考核制度，给教师的教科研道路制造了很大的障碍，再加之职称评聘的名额、条件等问题，造成了很多教师功利化的教研思路。

（一）为成绩而教

教师在“教·学·研”体系中的“教”指教师的教育教学实践。而传统的对教师教学的核心评价标准依然是终结性评价[4]的学生成绩，虽有参考性，但方式单一、操作片面，造成教师教学只关注学生成绩的提升。然而，新时代学生不只需要成绩，更需要申辨的逻辑思维和切身的参与能力，提升核心素养。教师应有意识地改善自己的教学方向。

（二）为教学而学

“教·学·研”体系中的“学”指教师对教育理论、教学原理及专业知识的学习。然而，因局限于层级制度的职能分配，教师个体参与合作学习的机会和权利被限制。这种现状使得教师在教学工作过程中很难与其他教师合作。[5]传统的教研体系难以让教师在合作中交流并形成共同愿景，始终囿于个体学习与单纯的为教学而学的片面。

（三）为证书而研

“教·学·研”体系中的“研”指教师的教育科学研究。科研是展现一名教师能力素养的一种重要维度。物理教研能够为教师提升科研能力提供机会。尤其是物理课程中的生活化实验，不仅能够提升学生动手能力，还能加速物理学科课题的研究，以研究成果的方式来呈现教学成果。然而，当前很多教师没有意识到科研是为解决物理教学中的问题而进行的，存在部分教师只想要证书的功利化的倾向，偏离了教育科研的真正意义。

二、物理学科教研中的“教·学·研”生态体系重构

混合式“教·学·研”生态体系力求通过集体备课，助力教学过程性生成，优化教师科研素养。专业型教师应当具备必要的学科专业素养知识和理论知识，并具备一定的心理学、教育学的知识，满足学习在学习过程中的需求。针对中学物理的实验特色，我们尝试构建一种“教促学、学助研、研哺教”的混合式“教·学·研”生态体系，以适应新时代的发展要求。

图1 物理混合式“教·学·研”生态框架

（一）以教促学

系统的教是为了促进深度的学。教师的职业是教书育人，教学的本质是使学生参与到深度的学习中。物理学科教师在教研过程中应关注物理实验，创新生活化的模式，探索适合学生身心发展、兴趣爱好的学习方式，提高学生的参与度。教师通过教学展示活动，提升物理实验的创新与探究水平，研磨物理生活化实验，激发学生的学习内驱力。在教研过程中，物理教师要增强自身的学习能力、实验能力和探究能力，懂得学习、分享与积累物理实验教学经验，形成师生合作参与的物理教学实践，真正让教促进学。

（二）以学助研

教师高质量地完成教学任务需要依托丰厚的教育理论和专业的教学实践。教学实践中灵动的闪光点往往是长期积累的教学经验的升华。物理教学中要重视物理实验，通过实验记录学生实验时的反应、感受、思考，形成具有实践意义的反思。这类教学反思能够为教师的科研奠定基础，形成以学助研的良性循环。教师联系自身教学实践形成的教研论文，可以与同行教师对比交流、吸收借鉴。

（三）以研哺教

课题研究是为了解决教学中的问题，同时在教学实践中解决研究问题。物理学科课题研究中的理论体系和知识结构在教学实践中逐渐生根发芽，提升教学成效，让学生主动参与实验学习。课题研究能加速教师教学水平的提升，让教师在教学过程中运用实验更得心应手，让教师的教学更精准有序，面对学生的问题更具有针对性，从而实现因材施教的目标。研究与教学的促进作用是双向的，即研能促进教，教能反哺研。

三、混合式“教·学·研”生态体系的策略选择

混合式“教·学·研”生态体系是在坚持教育教学规律的基础上，以落实“物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任”的核心素养为目标，通过“集体备课、师生互动、学生乐学、师生评价”，有目的、有计划、有组织地实施项目式学习、STEAM 教学、单元设计教学、大概念教学等多元策略，融合线上线下模式，在交互式教学系统的帮助下，形成融合新型互联网技术的“教·学·研”生态体系，有效组织教学实施的“课前教研、课中观评、课后研讨展望”模式。旨在突出教研中融入混合式“教·学·研”的实践策略，将学习由浅层引向深处。

图2 混合式“教·学·研”生态思路

（一）纵向视角的混合式“教·学·研”生态

纵向视角是指混合式“教·学·研”生态的线上与线下融合思路，通过教研员、名师的线上指导和集体备课，助力区域协同化物理学科教研，以物理备课组为单位，各个任课教师根据集体教研分享成果，再实践自己的物理教学策略。这样一来，教学内容会更精细，教学方法会更多元，教学目标会更清晰，教学评价会更合理。在此，以山东科学技术出版社《义务教育教科书（五四制）物理》八年级教学内容为案例，呈现物理学科的“混合式”生态教研模式

1.“双减”背景下的线上线下混合式教研

“双减”背景下，学校教育教学更加强调教育规律，健全作业管理机制，让初中生在校内完成大部分书面作业，征集、开发丰富优质的线上教育教学资源，做强做优免费线上学习服务，保护学生身心健康成长，整体提升学校教育教学质量，推动教育资源均衡发展。在此背景下，物理学科教研遵循混合式“教·学·研”模式，通过线上线下融合，探索教研生态策略。比如，在讲授《声现象》时，介绍关于声音的特性可以通过线上的物理工坊（Phyphox）进行探索，分析不同物体发声的波形图，克服实验室示波器难利用的困境；线上基于Phyphox 开源的平台共享，可以在电脑端或手机等移动端分享数据，探究发声物体的特性，通过波形让学生区分噪声与乐音。

2.学科视域中强化“大教研”

教研过程中统筹校内、区内、市内资源开展“大教研”，对物理教研加强学科组、年级组管理，合理调控教研结构，能够提高物理实验教学设计质量。以《机械运动》为例，区内由教研员进行“大教研”统筹安排，校内以备课组为单位，安排学生课堂作业和实践作业，如从鸣笛问题情境中计算声速等类型问题。实践“大教研”模式，如表1 所示，可以围绕测平均速度实验，统整单元教学，完成区内甚至市内统一，实现学科视域内统筹规划，以促进公平。

表1 统筹教研作业计划安排（校内）

（二）横向视角的混合式“教·学·研”生态

横向视角是指混合式“教·学·研”生态体系的课前、课中与课后一体化教研。课前教研精心预备，将集体备课的精华吸收并应用到教学实践中，让学生受益；课中观评的细化落实，依托市级交互式在线教学系统和教育资源公共服务平台中的云空间、云资源、云分析，直播名师物理课；课后研讨建立共识机制进行分享，实现线上线下的综合性交流探讨。

1.将终结性评价转向过程性评价

2021 年教育部印发《关于加强义务教育学校考试管理的通知》，强调贯彻落实教育评价改革和“双减”工作部署，降低学生考试压力，大幅压减考试次数，规范考试命题管理，合理运用考试结果，完善学习过程评价，加强学业质量检测，完善管理监督机制，促进学生全面发展、健康成长。以八年级物理《光现象》为例，教研过程中聚焦生活化实验的设计，帮助教师开阔思路。教学中围绕光学知识的有用有趣特征，引导学生DIY 改进绿光强激光笔，探索光路在黑板面上传播的痕迹，以增强学生的参与性和体验性。在探索光沿直线传播时，教师可以让学生结合生活常用材料（茶叶盒、蜡烛、食品袋等），自制小孔成像实验，以实验制作补充终结性考试所带来的片面效果，将评价方式转向多维，将评价的结果趋向过程。

2.发展学生核心素养

2022 年4 月，教育部印发的《义务教育物理课程标准（2022 年版）》指出：坚持目标导向，面向全体学生，注重科学探究，倡导教学方式多元化，发挥育人评价功能，促进学生核心素养发展。核心素养指的是学生具备适应社会发展的正确价值观、关键能力和必备品格。物理核心素养包含物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任。物理教师落实培养学生核心素养，关键点在物理实验，切入点在创新实验，核心点在学生参与实验。以《流体压强与流速的关系》为例，用亚克力管道DIY 课本中的演示实验，通过热熔胶枪密封并安装压力表来显示液体的压强大小，让学生参与其中，通过引导让学生思考流体压强与流速关系问题的过程，制作并创新课本实验的过程，解决压强大小显示问题的过程，就是教师发展学生核心素养的过程，是落实物理核心素养的过程。

（三）线上线下混融共生的混合式“教·学·研”生态

混合式“教·学·研”生态通过线上线下的混融共生，形成一种适合教师发展、学生学习的教学模式。依托山东省中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0 项目，淄博市以落实打造交互式在线教学系统为技术支撑，通过电子系统、智慧黑板等政策扶持，凭借前期深耕的网络资源服务平台，助力混合式体系的建构和实践。深度挖掘未来双师型名师课堂资源的潜力，在区、市域内充分发挥引领模范作用，带动教育信息化与跨学科融合深度进展，以学科共建成就研究型教师，以教研共享健全知识服务，以项目共进推动一体化实施，打造具有未来智慧概念的教育范式，构建混融共生的混合式“教·学·研”生态。

1.学科共建成就研究型教师

研究认为，中小学教师会因脱离科学研究而失去学术声誉和专业地位。因此，教师只有成为研究者才能提高自身的专业地位，才有能力构建系统的学科知识体系和改进有效的教学实践方式，使教师自身获得应有尊严[6]。教师专业化和专业发展的核心价值，是不断提高教师的教学素养和理论素质。物理学科教师应整合物理学科知识，在学校物理课程体系基础上拓展科学探究活动，探索跨学科学习方法和教学方式，建立学科共建机制，成就研究型教师。

2.教研共享知识服务

好的教研模式需要线上线下混融运作。线上结合交互式在线教学系统，线下以真实教研为基础，通过课前教学设计能力、课中教学实施能力、课后教学评价能力和课题教育科研能力，实现教研成效。教研过程中，教师结合物理教学知识，促进有效教学，分享集体教研成果，记录教师教研工作。教师除拥有所教学科的“概念、规律、原理”的知识外，还应擅长将学科知识转化成易于学生理解的表征形式，使教研能够为教学提供知识服务。

3.推动项目一体化实施

物理混合式“教·学·研”生态体系通过项目进行探索，推动项目一体化实施。实验教学中建立以教促学、以学助研、以研哺教的良性循环关系，将教师与学生的契合度这一催化剂加入教学反应池中，促进平衡向正向发展。教师积极参与课题研究，逐层渐进经历校级、区级、市级课题研究，提升科研能力，继而承担更好层次的课题项目，以混合式教学生态[7]实践强化项目一体化实施的进程。

物理教学中的混合式“教·学·研”生态[8]体系，以物理专业知识引领教师科研成长，以教研实践方法统整教师科研方向，以课题教学实验探析教师专业素养，最终服务教学、服务学生。教学实践中通过专业教师的引领、同伴教师的互助，构建混合式“教·学·研”生态的新平衡，加速教师专业技能提升和教学质量提高，攻克教师教科研困局，形成适合教师发展的教科研路径。