探趣自然 真实成长——儿童本位视角下的幼儿园种植活动

南京师范大学附属中学燕子矶新城幼儿园 马 莹

种植活动是幼儿园课程不可或缺的一部分，是幼儿与植物、泥土、水以及各类工具相互作用的过程，也是幼儿加深对植物的生长过程以及植物与泥土、阳光、空气及水等要素相互关系认识的过程。国务院印发的《中国儿童发展纲要（2021-2030年）》指出：“坚持鼓励儿童参与，尊重儿童主体地位。”因此，本文提出儿童本位视角下的种植活动，其意义在于以儿童的立场思考问题，以儿童的利益和收获为根本开展活动，而不是刻意地完成劳动任务；其核心在于幼儿真看、真问、真做、真感受，对生命充满关爱，对劳动倾注热情，对问题饱含好奇，对求知付诸行动。

破局：正视问题，改变陈旧的种植观念

《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指出：“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。”当下的幼儿园种植环境一般分为专门的种植园地和班级的自然角。种植园地因园所的区域规划面积有大有小；种植内容有的特别丰富，有的过于单一，有的排列得紧罗密布，有的则稀稀疏疏，特别是置于平台的种植园地，在烈日的暴晒下仅剩些许枝叶苟延残喘。而班级的自然角同样面临着规划不合理的问题，比如有的位置光照和通风不利于植物生长；有的空间太小，满足不了幼儿观察和动手的需要。另一种情况则恰好相反，自然角空间较大，从墙面板块设计到种植记录表均十分精美，尽显教师的美术功底，但却缺少了幼儿的痕迹。

在种植活动中后期，我们往往看到的是老师在挖土、施肥，记录种植的结果；保安师傅擦着汗为初长成的果实浇水，并露出欣慰的笑容……园区的无序规划、教师的无思考打造和种植知识的缺乏、保安和园丁师傅的过度包办逐渐产生了这样一种趋势：种植变成了观赏，幼儿从主人变为“客人”，只停留在看看玩玩、心血来潮时随意浇浇水、画幅画的状态。

针对以上现实情况，我们首先要做的是打破老套的方式，改变陈旧的种植观念——种植不只是为了收获结果，也不只是泛泛而谈亲近自然，而是要重塑幼儿与种植的关系。种植是幼儿的内在需要，教师应放手将种植的体验机会还给幼儿，不应包办代替；种植是幼儿与植物共生长的漫长历程，不应虎头蛇尾，而要与课程实施有机联系。

放手：减少束缚，尊重幼儿的种植创想

一、自主选择，种植内容源于生活和课程

种什么？在哪种？过去这都是教师思考的问题。教师及家长等成人群体根据自己的喜好、认知做出决定，引导和暗示幼儿赞同，美其名曰是幼儿的自主选择。幼儿园的种植活动不只是单纯地学习种菜种花，还要让幼儿拥有获得经验的环境和条件。因此，与其独自绞尽脑汁，不如把决定权还给幼儿，用他们的视角去发现、去探索，同时融合幼儿和家长的智慧。

幼儿对园里的一草一木、自家种植的花草都会发表自己的见解：“这是什么花？真漂亮啊！”“这里的葡萄变紫了！”“我爷爷家种了丝瓜……”幼儿自发的言语中蕴含着很多种植的话题。

种植的内容也可以源于幼儿的课程活动。比如，小中班幼儿可以结合“蔬菜朋友”的主题从喜欢的、熟悉的蔬菜入手；大班幼儿可以结合社会实践开展逛菜场活动、公园写生活动，并大胆发表自己的所见所闻。活动前期，幼儿可以无拘无束地自由创想；之后，成人需要帮助幼儿考虑季节、气候等因素以及幼儿园的客观条件是否支持该植物的种植等。在此过程中，教师可以鼓励家长积极参与，并和幼儿共同调查适宜的内容来缩小种植范围，再让幼儿进行投票，真正做到自主选择种植内容。接着，教师和幼儿再次针对想要种植的植物开展调查、谈话等活动，从而进行深入了解，比如种葡萄、黄瓜等需要搭架子；种黄豆、大蒜、绿萝、铜钱草等可以做水培、土培的对比种植。种植活动的规划是幼儿、家长、教师共同参与的过程，在这个过程中幼儿的经验不断丰富，真正体现了回归儿童本位的理念。

二、自由设计，种植标牌渗透于多领域发展

做好前期的经验准备，教师可以和幼儿讨论、设计种植的有关标牌、图示等，比如去往种植园地的路标、每一块土地的品种、种植的方法和注意事项等。幼儿可以单人种植，也可以小组种植，或者自由分组，通过绘画自己的标记或自画像表示自己负责的区域，从而激发幼儿照顾这些小生命的意愿，同时强化幼儿的责任意识。幼儿在播种时会看一看、摸一摸、闻一闻种子，自发地比较各种种子的异同等，这些都可以成为他们自由写画的内容。自主设计让幼儿的种植活动变得自然、有趣，也体现了种植活动和艺术领域、社会领域的融合与渗透。

挑战：倾注热情，感受真实的种植历程

陈鹤琴先生曾说：“孩子们能想的，让孩子自己去想，孩子们能做的，让孩子自己去做。”种植的过程是幼儿与生命相遇的漫长时光，是与自然亲近的温柔相约，也是对师幼双方的挑战。教师能否平衡种植的管理与放手？幼儿能否坚持照顾、观察和记录？种子能否顺利地发芽、开花、结果？遇到困惑时，幼儿会怎么做？教师又会怎么引导？

一、挑战之改良记录方式

怎么记？记什么？我们看到很多教师会打印整齐划一的记录表，每个格子都有规定好的内容，封面上还有丰富的图案与文字。儿童本位视角下，我们应改良记录的方式，让幼儿自己做主。教师完全可以只提供大大小小的纸，引导幼儿从记录本的封面开始设计，有的幼儿画自画像了，有的幼儿画了种植的植物，有的幼儿画各种自然物，并且因为发展上的个体差异，幼儿还可以简单书写自己的名字、学号、小组的数字等，促使他们具备书面表达的意愿和初步技能。拿着教师设计好的记录表，我们时常发现幼儿无所事事，不知道记录什么，或者随意画一画，画成想象画，因为他们对记录这件事没有主观能动性。教师不如去问一问幼儿真正想记录什么，以种葡萄为例，幼儿的想法各有特色：“我想记怎么搭葡萄架。”“葡萄会开花吗？”“我想数有多少颗葡萄。”“我会看有没有虫子偷吃葡萄，有的话我就赶走它。”“我想记紫葡萄和绿葡萄的味道哪种更甜。”仔细聆听，你会发现幼儿和成人的视角完全不同，他们虽然年龄尚小，却已有初步的探究精神和探索能力，教师应支持孩子们自发地观察与思考，对他们的发现和问题表示赞赏，鼓励他们尝试计划和记录，并和同伴交流分享。

二、挑战之捕捉教育契机

在种植活动中，教师的挑战是观察和发现幼儿感兴趣的事物以及各种随机事件中隐含的教育价值，那么，教师可以捕捉哪些教育契机呢？

1.安全教育

以种植活动“辣椒辣辣辣”为例，幼儿观察种子时会说：“我闻到辣味了！”教师可以借此继续开展安全教育：“辣椒很辣，不能长时间拿在手中。”幼儿则继续展开思考：“我们戴好手套就不会被辣到了。”“摸了辣椒千万不要揉眼睛。”“摸完辣椒要洗手。”“我听说小鸟不吃辣椒，它肯定和我们一样怕辣。”

2.随机教育

在种植活动“圣女果成长记”中，一些意外的发现凸显了孩子们的观察能力和探究能力。因为播种时圣女果的种子和西红柿的种子不小心混在了一起，在一开始的发芽阶段和扦插阶段，它们的外形十分相似，大家并没有发现异同。等到果实初长成时，细心的孩子发现有一株果苗的叶子更大更宽，果实的形状更圆更大。为什么它和别的果苗不一样呢？种植过程中的随机发现吸引了幼儿强烈的好奇心，教师则可以抓住随机事件的教育契机，引导幼儿尝试发现圣女果和西红柿的异同和联系，从而获得丰富的感性经验。

3.生命教育

在种植活动中，结果有成功也有失败，这也对应着生命的生与死。当收获果实时，幼儿感受到了劳动所得的欣喜和快乐，但也有幼儿一无所获，这是非常真实的情况。当付出劳动后看似一无所获时，幼儿其实获得的是失败的经验和面对死亡的感受，这时，教师是用简单的言语安慰还是借机开展生命教育呢？从情感的角度出发，教师可以帮助幼儿化解消极情绪，引导他们感受生命的可贵和脆弱，使其懂得尊重和珍惜生命；从科学探究的角度出发，教师可以引导幼儿猜测、验证植物死亡的原因，支持他们尝试做简单的推理和分析。

孩子是脚，课程是鞋，教师、幼儿和家长是学习的共同体。虞永平教授曾说：“植物的每一个部分都具有课程的意义，将种植园地的种植与室内的区域活动联系起来，从把种植园地当作可有可无的摆设到作为课程不可缺少的部分，意味着教师的教育观念发生了变化，其种植观反映了相应的课程观。”

种植活动是幼儿园课程中漫长而真实的一个环节，儿童本位视角下的幼儿园种植活动是充满趣味的、亲近自然的。教师的亲身实践、幼儿的积极探索，才能有效推进活动深度发展。幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验收获动手动脑的乐趣，同时感受真实的成长和生命的力量，进而萌发尊重生命、敬畏自然、爱护环境的情感。