高职院校专业群建设的价值共创机理研究

施 芬， 葛慧静

(福建华南女子职业学院， 福州 350108)

专业群建设是推进中国特色高职院校高质量发展的重要抓手，是职业教育持续深化改革的助推器，是职业教育支撑国家战略实施和区域经济发展的主要依托，能够为经济社会发展和国家竞争力提升提供优质人才资源。高职院校专业群建设是由多主体(政府、行业企业、高职院校)跨越边界而形成的价值网络系统，主体之间通过相互信任、良性互动、资源共享、能力互补来共同创造价值，突破单个主体价值创造的桎梏，实现“1+1>2”的价值共创增值[1]。

一、理论梳理

(一)高职院校专业群

自2006年印发的《教育部 财政部关于实施国家示范性高等职业院校建设计划 加快高等职业教育改革与发展的意见》中提及“专业群”的概念开始，大量教育研究者围绕专业群开展了较为广泛的研究。吴升刚和郭庆志[2]提出了高职专业群的基本属性和重点建设任务。覃川[3]从顺应产业变革、培养复合型技术技能人才、深化产教融合和校企合作、推动专业转型升级等角度分析了专业群建设的意义。米高磊和郭福春[4]从产业链需求、职业或岗位群需求、资源共享需求、龙头专业等角度提出了高职专业群的组建逻辑。王惠莲[5]认为要建设好高职专业群，需要从产教融合、课程体系、基层教学组织、“双师型”教学团队等方面入手。王玉龙和刘晓[6]在对比“以院建群”和“以群建院”的优劣势的基础上，提出高职专业群组建应激发多元主体参与、共享专业建设资源、打造高效“双师”队伍、构建专业生态系统。刘英霞等[7]以SWOT模型为基础，对高职专业群组建成效进行了评价。学者们的研究成果大多局限于专业群的内涵和必要性、专业群的构建、专业群建设的成效评价等方面，鲜有学者从价值共创角度对高职院校专业群建设的价值共创机理展开剖析。

(二)多元主体价值共创

“价值共创”的概念起源于21世纪初，由Prahalad和Ramaswamy共同提出。他们认为价值不是由企业单独创造的，而是企业和顾客通过互动共同创造的[8]。自此，越来越多的学者开始关注价值共创。从学者们的研究成果来看，无论是基于“顾客体验”的视角还是“服务主导逻辑”的视角，价值共创始终以顾客与企业二元互动的形式展开。然而，随着社会经济活动参与者之间的交互关系变得越来越复杂，Vargo等[9]将价值共创的研究拓展至多元主体互动的网络关系视角。Vargo和Lusch[10]提出以A2A(参与者对参与者)为导向，通过整合资源、提供服务等互动来完成价值共创。张培和刘凤[11]从多主体的视角构建了价值共创的过程模型。何彪等[12]阐述了多主体参与旅游精准扶贫的普适性机制。耿向琳[13]搭建了制造业多主体价值共创模型。从学者们对多元主体价值共创的研究情况来看，成果基本分散在生产、消费等领域，尚未涉及高职教育领域，特别是高职院校专业群建设方面。

高职院校专业群建设过程中，各主体是如何互相影响来进行价值共创的？保证各主体持续共创价值的机制是什么？本文将针对这些学者们尚未展开研究的问题进行探讨。

二、高职院校专业群建设的价值共赢

(一)人才培养高度对接产业需求

人才培养高度对接产业需求是指专业群培养出的学生是产业发展必不可少且评价口碑好的人才。高职院校专业群建设的出发点是培养大批符合区域产业发展需求的高素质技术技能人才。随着产业转型升级步伐的加快，特别是新技术的不断涌现，行业企业对人才的需求日新月异，若高职院校继续按照传统方式培养人才，则很难适应行业企业的现实需求。在高职院校专业群育人过程中，人才培养一般遵循“三匹配”原则，即“课程内容匹配职业标准、教学过程匹配工作过程、学生评价匹配职业评价”，以此保证专业群开设课程与行业需求相关，使学生具备胜任岗位的能力。在行业企业保持高速发展的情况下，当前行业企业人才缺口逐渐缩小，并形成了“当地离不开、业内都认同、国际可交流”[14]的集群化人才品牌优势与人才集聚效应，这说明高职院校专业群建设的人才培养供给侧和产业需求侧的匹配度得到提升，高职院校逐渐摆脱了人才培养与行业企业人才需求脱节的困境。

(二)专业群内部资源高度共享

专业群内部资源高度共享是指专业群内部的教师资源、实训资源实现跨专业共享。现代技术革命不仅带来了复杂多变的外部环境，还增强了产业之间的关联度。这不仅使产业壁垒和界限变得相对模糊，还使产业组织扩大了开放度。高职院校专业群作为开展高素质技术技能人才培养工作的重要载体，将多个专业按照某一组群逻辑进行整合，可以扩大专业边界，拓宽组织规模，使专业群内部的教师资源、实训资源得以聚集，从而改变单个专业资源不足与整体资源浪费并存的局面[15]。专业群内部各专业共同组建的“双师型”教师队伍可跨专业讲授“通识共享课”和“专业群共享课”，帮助学生夯实专业基础、塑造工匠精神，实现教师资源的跨专业共享。实训资源打造以区域优势产业为主线，形成集教学、科研、创新、生产、营销、服务于一体的实训资源建设与管理模式。实训资源运营以共享原则为基础，以区域产业发展、市场需求为导向，有针对性地提供给专业群内师生，避免出现重复建设、实训资源利用率低下、规模效应无法形成等问题。

(三)专业群内部专业充分协同

专业群内部专业充分协同是指发挥专业群组建最大效用，将彼此间相对独立又缺乏深度合作与交融的专业打通，共同培养高素质复合型技术技能人才，避免单体专业培养出仅掌握单一技能、缺少职业发展张力的毕业生。高职院校专业群内部的专业组合不是将系部原有专业进行简单相加或拼凑，而是根据选定的组群逻辑将相关专业加以耦合。专业群内部专业之间在人才培养目标、课程体系设置、教学内容选定、教学成果评定、实践技能培养等方面充分协同，打破不同专业在人才培养的资源、管理等方面的壁垒，有效整合专业群内部专业的优势教学资源、师资力量，通过协同计划、协同组织、协同教学、协同管理，使无序变为有序，增强专业间的内生发展动力，使优势专业的资源迁移到弱势专业，促进专业互补，实现共赢。

(四)产教充分协同

产教充分协同是指高职院校与行业企业在匹配人才培养目标与用人需求的基础上，整合协调各自有效资源，将高职院校的教育资源与行业企业的生产资源融为一体，使产教共同体既具有教育教学功能，又具有生产功能，实现教育与产业的共同进步。教育具有公共属性特征，这决定了教育生态系统中的教育群落必定与其他社会群落相交融。高职教育作为教育群落的重要元素，其办学定位是为区域经济服务，这就要求产教必须充分协同。产教充分协同不仅包括企业专家参与论证人才培养方案、校企合作开发课程和编写教材、校企共建实训基地，也需要学校以项目为载体、以建设资源库和教师团队为契机引入企业资深专家，更需要校企协同进行技术研发，为社会提供服务，具体包括为企业职工提供继续教育培训、为退役军人提供职业技能培训，实现育训结合。

三、高职院校专业群建设的需求挖掘

(一)融合区域产业发展的需求

中国经济已转入高质量发展阶段，产业间的关联性增强。随着“互联网+”“中国制造2025”等国家战略的深入推进，中国区域产业发展对高技能人才的数量和质量都提出了更高的要求。这意味着单个专业培养出的人才无法满足新型产业群、岗位群的需求，区域产业发展对跨学科、跨专业的复合型人才的需求逐渐增大。人力资源和社会保障部的统计数据显示，截至2020年底，全国技能劳动者超过2亿人，其中高技能人才约5800万人，高技能人才占技能人才的比重近30%[16]，但与德国、美国、日本等发达国家的高技能人才占比均在40%以上这一数值相比，还有一定的差距[17]。高职院校处于区域产业经济发展的人才供给侧，需要解决区域经济转型中的人才供需适配问题，这就要求高职院校以推动地方产业转型升级为目标，不断优化教育资源配置、丰富教育产品供给、提高人才培养质量，培养大批符合经济发展需要的高素质技术技能人才，满足产业人才需求侧的要求。但高职院校长期以来对技能型人才培养模式形成了“路径依赖”[18]，再加上单个专业力量有限且无法快速适应外部环境的变迁，使得合格的复合型技术技能人才产出困难，人才供给难以满足产业升级发展需要。而专业群涉及多个专业，人才培养目标对应的是岗位群、产业群，适应性更强，调整起来更加灵活。

(二)降低高职教育办学成本的需求

首先，长久以来，高职院校专业划分一直以本科院校学科类目为依据，模糊了自身的职业属性。虽然目前高职院校的专业设置已逐渐转变为以产业需求为导向，但人才培养模式与本科院校同质化的现象仍不能从根本上得以改变。其次，各高职院校之间的专业建设存在较高程度的趋同化现象，导致专业重复建设和资源分散。而从组织层面看，专业群是由若干个子专业组成的集合，各子专业之间有着相同的专业基础、相近的技术领域、相关的职业岗位。因此，专业群建设有利于解决专业划分过细带来的学生培养方向过于精细、学生岗位迁移能力较弱等问题[19]。从资源共享层面看，专业群这种专业集合体不是简单地将师资团队、教学资源相加，而是系统地整合并优化团队和资源。一方面，使专业背景相似的教师可跨专业任教，整合优化师资队伍，节省师资引进和师资培养的支出；另一方面，整合实训资源，提高实训场地或设备的利用率，减少教育要素的重复投入。这不仅有助于解决新增专业带来的单个专业资源被稀释、专业间资源整合利用率低、毕业生就业存在结构性矛盾等问题[20]，还有助于降低育人成本，提质增效，实现规模效益。

(三)提升专业群内部专业之间耦合度的需求

大部分高职院校在专业群组建时会按照科层化管理的逻辑将建设任务分解下放[21]。但基层教学组织手中权力有限，且专业群建设过程牵涉到院系组织的调整与重构，因此大部分专业群组建缺乏科学的顶层设计，仅仅在既有的专业布局架构内进行“自我革命”。这就会使得专业群内部专业间的组织壁垒不能被真正打破，专业之间权责划分不清，不能根据实际需要的内在逻辑进行组群。最终，大部分高职院校的专业群建设仅仅是基于学校已有的专业和教学条件来对内部资源进行重组[22]，导致组建的专业群“形聚神散”，专业群内部专业之间缺乏深层次的相互支撑和互动。各专业群虽在形式上呈现出专业集群的形态，但实质上仅是相关专业的简单拼凑，专业之间的耦合度较低。专业间的异质性还会引发软硬件问题，无论是师资队伍建设还是实训基地共享，各专业之间都存在着鸿沟。这种缺乏组群逻辑的专业集群难以通过实践检验，久而久之便会自动瓦解，恢复原先的独立状态。而专业群建设的价值共创则有助于提升专业之间的耦合度，促进各专业的人力、物力、财力、知识、信息等资源的互补与协调，使各专业形成互为依托、互相支撑的关系，共同培养高素质技术技能人才，适应外部环境动态发展的需求。

四、高职院校专业群建设的价值共创过程

(一)行业企业需求主导价值创造

行业企业的需求是高职院校专业群人才培养的指南针，行业企业的需求得到满足有助于行业企业资本价值最大化目标的实现。离开行业企业需求而进行的高职院校专业群人才培养如同无本之木、无源之水，会偏离专业群建设的初衷。因此，行业企业需求主导着高职院校专业群建设的价值创造。要满足自身人才需求，行业企业可与高职院校合作，从确定专业群组群逻辑、共同进行人才培养、向高职院校输送能工巧匠等方面展开。

确定组群逻辑是专业群建设的起步工作，能够回答专业群按照何种思路或原则组建这一问题。组群逻辑的清晰度可以解决专业群的服务面向问题、专业群内部专业之间的相互关系问题以及专业群的人才培养定位问题。就确定组群逻辑而言，不能仅凭高职院校的一家之言，而是需要行业企业结合所处产业的结构、空间及链条发展情况或是以职业岗位群为依据，主动对接高职院校，结合高职院校自身专业底蕴、资源充裕程度并兼顾专业基础的相通度、技术领域的相近度、职业岗位的相关度、教学资源的共享度，协助高职院校找准专业结构和产业结构的映射关系，解决专业群的“职业联系”问题和“知识联系”问题。只有专业群建设的出发点不脱离市场对人才的需求，才能促进专业群在建设过程中逐渐完善与产业对接的动态发展机制，确保专业群建设的科学性，在复合型技术技能人才培养上形成合力。

就与高职院校共同培养人才而言，行业企业可积极参与现代学徒制项目，与相关高职院校签订合作意向书，确立战略合作办学关系；还可与高职院校通过协商共同制订人才培养方案、开发课程、设计课堂教学方案，以适应技术技能人才成长规律和工作岗位实际需要。高职在校生拥有“学生+学徒”的双重身份，他们既能通过专业教师的课堂授课学到专业理论知识，还能在企业导师的指导下掌握岗位实操技艺。这使得高职在校生能提前熟悉企业文化，知晓企业安全生产规范，提高自身职业素养，为零距离对接就业岗位打下基础。当然，此种校企深度合作育人模式还能打破职业教育育人环节中理论和实践之间的壁垒，改变产业升级、技术进步所带来的职业教育训用脱节、人才培养供需失调的现象，有助于实现产教双赢。

为了提前熟悉高职在校生的学习情况，切实提升高职在校生的专业技能，行业企业也可通过向高职院校输送能工巧匠的形式主导价值创造。能工巧匠进学校可通过三种方式开展。一是能工巧匠进课堂。企业的能工巧匠们在课堂上可结合理论知识给学生们讲述企业一线案例，提升课堂趣味性。二是能工巧匠当导师。企业与高职院校在协商一致的情况下，可结合实际项目授予能工巧匠“创业导师”“驻校名师”“产业导师”等头衔，给予能工巧匠身份认同，提升能工巧匠进校指导的积极性。三是能工巧匠设立校园工作室。行业企业可选派行业优秀人才进入学校，在校内设立技能大师工作室，如模具设计技能大师工作室、工业设计技能大师工作室等，使教师和学生不出校门即可接触到一线技术技能，真正实现理实结合。校园工作室的建立不但能让学生在校直接接触前沿知识和技能，而且能让教师得到进企业锻炼的机会，提升实践能力，反哺日常教学。此外，能工巧匠还可将行业标准与课程标准对接，与专业教师共同开发活页式教材，打造专业群特色课程，促进显性知识与隐性知识的融通，实现学校资源与企业资源的协同共享。

(二)高职院校实现价值创造

高职院校作为专业群建设过程中价值创造的实现者，可协同各专业通过调整组织架构、搭建课程体系、打造教师团队来创造专业群建设的公益价值。

就组织架构调整来看，大部分高职院校选择“以群建院”的形式以便于管理，从而回避“跨院建群”带来的教学组织管理及资源共享等方面的困难。但专业群也有可能根据实际需要，跨越二级学院的界限进行组建。如“双高计划”建设项目中的253个高水平专业群就普遍存在跨学院专业组建的情况[23]。因此，跨学院专业群建设也是高职院校专业群建设必须面对的问题。尽管目前高职院校跨学院专业群的组织管理问题由于学校层面行政权力的强势介入暂时得到解决[24]，但各二级学院学科建制的形式不同，再加上学科间的界限以及教师们研究兴趣的限制，各二级学院之间还是会形成制度性壁垒，不利于跨学院专业间的融合。因此，高职院校可根据专业群组建需要进行跨学院建群，打造模块化、矩阵式的管理机构，并以制度化的形式确定跨学院建群的沟通交流方式，减少跨学院建群过程中的信息粘连和沟通障碍。与此同时，由学校分管教学领导、各二级学院负责人及专业群负责人组成协调小组，协调跨学院专业群运行过程中需要解决的问题，如跨专业的教学资源开发利用、跨学院的课程资源与实训基地开放共享、校企合作等。

就课程体系构建来看，专业群课程体系是为群内各专业培养人才服务的，是落实各专业人才培养模式的支撑，是推动专业教学资源建设的依据，应以结构最优化、效益最大化的方式进行搭建。尽管“底层共享、中层互融、顶层互选”的专业群课程体系建设思路已成为各高职院校搭建课程体系时普遍遵循的规律，但由于各专业群组群逻辑不一，在确定底层、中层、高层课程归属时，即便是相同类型的专业群也应有所差异。同时，各专业在确定“共享、互融、互选”课程时也需要反复斟酌，要在确保专业群动态对接区域产业和职业岗位群、各专业协同发展且各具特色的前提下整合课程，形成“共享、共生”的专业群课程体系。“共享”是指各专业开设共同的课程，包括公共基础课程和专业基础课程，以此作为加强专业群治理、提升专业群资源共享水平的依据。“共生”是指各专业开设联动性强的课程，包括专业核心课程和专业拓展课程，课程内容之间有很强的关联性，可以充分体现职业岗位之间的逻辑分工。

当然，高水平的专业群建设离不开高水平、结构化的教师教学创新团队的保驾护航。2019年，教育部印发的《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》对高职院校“双师型”教师队伍的建设提出了更高要求。高职院校应组建由专业群带头人以及不同专业的骨干教师和兼职教师组成的混编式教学团队，团队成员采用沟通交流、分工协作的方式开展日常工作。不同背景成员之间的交流能弥补个体能力的欠缺，进而提升教师适应外部环境变化的个体反应能力，使教师能够更好地应对教学改革所带来的人才培养模式调整、专业群平台课程开发等任务。

(三)政府协助价值创造

政府作为高职院校专业群建设过程中价值创造的协助者，不仅要保证完备的专业群建设制度供给，还要对组建完成的高职院校专业群进行成效评价，从而实现政策价值最大化。就制度供给而言，政府不仅要明确专业设置和专业群评价细则，还要制定产教融合相关政策。

在专业设置上，政府要真正做到权力下放，让高职院校拥有专业设置和建设的权力，要实行清单式管理，避免对高职院校专业设置和建设的“非理性”干预[25]，以此促进专业集群有效对接区域产业。就专业群评价而言，政府可尝试进行角色转变，由干预包揽式角色转型为支持性角色[26]，支持引入第三方评价组织，以确保评价结果公平客观。当然，政府要遴选有相应资质且公信力良好的第三方评价组织，同时还要邀请职业教育专家对评价人员进行定期培训。

在产教融合政策的制定上，政府也需考虑企业利益。这是因为企业出于经济利益最大化的考量，往往将获取廉价劳动力作为节省成本的有效途径，较少按照高职院校人才培养的规律循序渐进地开展实训，而往往是直接把参加实习实训的学生当作生产岗位的员工看待。有调研表明，产教融合的发起者主要是职业院校，企业只是被动参与，这使得校企合作处在浅层次水平[27]。为此，政府可从政策层面入手，遴选一批富有社会责任感的企业，开发职业培训市场，着力打造产教融合型企业。对于这些产教融合型企业，政府可通过出台免税、减税、补贴等相应政策，降低企业为建设产教融合基地所耗费的成本，弥补企业因实习生加入而产生的劳动生产率下降等损失。政府的支持可大大提升企业参与产教融合的积极性。

五、高职院校专业群建设价值共创的保障机制

(一)建立长期对话、持续获取信息机制

对话是指高职院校专业群建设主体通过交流获取信息，并对人才培养或企业创新过程中遇到的问题进行平等沟通。长期对话不仅能使各主体持续高效地获取信息，也能为各主体组成利益共同体提供保障。各主体通过对话可持续获取两方面的信息，并采取相应行动。

一是产教协同育人信息。行业企业及时更新岗位人才需求信息并传递给高职院校，高职院校教师能够持续、深入追踪各行业发展趋势及行业各个岗位的人才需求，做好技术技能人才需求趋势预测工作，建立专业动态调整机制，使专业设置与职业生命周期相匹配。高职院校的教师定期将学生们的学习过程、学习成效、“1+X”证书获取情况等学习数据反馈给行业企业，行业企业可以实时了解适配岗位的人才培养信息，并及时向高职院校反馈所需人才的能力缺失情况。与此同时，政府部门定期走访高职院校和企业，获取人才供给与需求的对比数据，了解高职院校专业设置的合理化程度，以便科学地制定助力高职院校人才培养的相关政策。

二是产教协同创新信息。高职院校服务区域经济的落脚点不仅仅是培养高素质技术技能人才，同时也需为企业的技术研发和产品升级提供智力支撑。产教协同创新是政府牵头，由高职院校、行业企业等异质性主体打破专业、地域、部门和技术等壁垒，通过共享人才、信息、资本、技术等资源而实现的深度合作。由于产教协同创新的各方价值取向不同，再加上信息获取不对称，在协同创新的过程中容易出现冲突。为此，政府作为牵头者应制定激励政策，并利用市场机制确立一个多方可持续共同获利的着眼点，确保校企合作的长期性和稳定性，推进产教协同创新。同时，各方可围绕企业技术攻关、产品升级、设备与技术改善等“卡脖子”问题开展长期对话，为区域产业发展提供技术供给，推进技术转移扩散和成果示范应用，服务区域经济发展。当然，高职院校也可把科研成果转化成课堂案例，实时更新授课内容，实现科研反哺教学。

(二)保证信息透明，降低信息不对称风险

高职院校专业群建设需要政府、行业企业、高职院校等职业教育利益相关者通力协作，形成价值共创共同体，实现专业群与区域产业的匹配。价值共创共同体的形成应建立在利益相关者认知价值一致、价值主张契合的基础之上。Anderson等[28]认为价值主张契合是共创价值的前提。价值主张契合需通过利益相关者深入沟通、确保信息透明来实现。各利益相关者要保证信息透明，降低信息不对称风险，具体可从两方面着手。

首先，企业需经常关注外部信息。一方面，企业可关注地方政策，及时根据自身需求对政策的征求意见稿提出意见，同时政府也要明确给予企业参与产教融合补贴的落地时间及形式，以改善企业参与产教融合流于形式的局面。另一方面，企业可关注职业教育会议，并经常性参与全国或各省份的职业教育会议，如全国产教融合信息化高峰论坛等，了解产教融合最新政策等信息，以便调整自身发展战略。同时，企业可关注职业技能赛事信息，并积极承办各省市职业技能竞赛，打造企业形象，提高社会效益。

其次，企业可与高职院校合作，积极申报产教融合项目。《职业教育提质培优行动计划(2020—2023年)》明确提出要“培育数以万计的产教融合型企业，建立覆盖主要专业领域的教师企业实践流动站，依托国有企业、大型民企建立1000个左右示范流动站”[29]，企业参与产教融合得到国家政策层面的肯定。因此，企业应当主动对接高职院校，积极申报产教融合项目，并基于自身利益和需求，要求政府、高职院校主动公开相关信息，从而保证产教融合以多方信息透明为出发点。当然，由于企业主营业务的不同，政府还可与企业建立“一对一”的商谈机制，以彻底消除企业参与产教融合的顾虑。