文章课程内容体系中的知识选择与组合——语文课程内容建设论略之十四

解光穆

（宁夏师范学院教师教育研究中心 宁夏固原 756000）

就存在形态看，无论是写实性质的普通文章（记叙文、说明文、议论文等）还是内容特定的专业文章（各类行政公文、新闻作品、日常应用文、学术论文等），抑或兼有几种文体风格的变体文章（杂文、文学报告、文学传记、科学小品文等），事实上是每个人在实际工作与现实生活中随时随地都会遇到的。就实际运用价值看，不论是公职人员还是普通民众、不论是专注于某一领域研究的专家学者还是从事体力劳动的普通工作者、不论是肩负组织协调职责的领导干部还是负责具体事务办理的一般工作人员，事实上每个人每时每刻也都会阅读或写作各类文章。就课程内容体系建设看，由于文章极为普遍且种类众多、形式复杂、功能多样，对教什么与为什么教等的回答也异常繁杂，事实上也是语文工作者必须要直面对待的重要问题。正是在此认识基础上，有学者曾明确提出文章学研究的文章应用是语文应用的主潮、文章学研究的文章教材是语文教材的主体、文章学研究的文章课程是语文课程的龙头、文章学研究的文章素养是语文素养的支柱［1］。这一论述清晰表明，文章是语文课程的重要对象，文章阅读与文章写作是语文课程的重要行为，文章与文章读写知识构成了语文课程内容体系的重要组成部分。更明确地说，文章学虽然与文艺学、语言学一同被视为是语文学的基本组成部分［2］，但由于其历史悠久、种类众多、数量庞大、使用普通、变化复杂，再加之语文课程具有“综合性”“平常性”“半自然性”等特征［3］，就使得文章课程内容体系在实际建设中面临着复杂局面与艰巨任务，需要对相关知识进行必要的选择与组织，来建设相对完备完善的文章知识体系。

一 几点必要说明与文献简述

作为最早出现的重要文体之一，我国古代诞生了无数彪炳千古的优秀文章，并推动了文章学的繁荣发展，这集中体现在《典论·论文》《文赋》与《文心雕龙》等不朽作品之中。与之相应，文章读写也成为古代语文教育的重心，特别是明代以后以八股取士更使文章课程成为语文教育的主流［4］，极为深刻地影响了语文课程各个方面。语文课程独立设科后，在徐特立、沈仲九、宋文瀚、王森然、夏丏尊、叶圣陶等先贤语文教育思想影响下，文章作为语文课程的主体得到了切实加强，特别是夏丏尊、叶圣陶《文章讲话》与叶圣陶《作文论》等优秀著述，更使得文章课程的重要性得到提升。新中国成立后，虽不时出现“文章中心”与“文学中心”的对峙，但就整体情况来看，文章读写始终是语文课程的重心所在，并在不同时期语文课程标准（教学大纲）中都得到了充分肯定。鉴于文章、文章学与文章课程等概念间的复杂联系与文章知识体系建设的复杂性，在分析如何建设文章课程内容体系前，还需对如下三个问题予以必要说明。

第一，要明确文章学与文章课程的含义与相互联系。文章与文章学密切联系，文章学又与文章课程密切联系。什么是文章？张寿康认为，文章是对客观事物的真实反映，这个“物”就是自然界和社会现象及其规律性，文章所反映的就是这个“物”［5］。依据这一权威性定义来看，文章就是以语言文字为表现工具或表达载体来对万事万物加以描摹状写、叙述陈说、阐释说明及分析论证的客观存在（表现）物，是对人类意识成果的具体化与书面化表达，也就是古人说的“属辞成篇，故曰文章”。为在现代文体学上更明确地把文章与文学作品区别开来，文章也如王荣生主张的应确切称之为“实用文章”，即除去小说、诗歌、戏剧和散文等文学作品外的书面表达语篇［6］。在明确了文章含义后，文章学显然就是指对文章本体构成与对其进行阅读、写作的行为及其内部规律性予以分析和研究的学科。如此看来，文章学主要涉及对文章自身构成要素的研究，对文章阅读、写作行为及规律的客观分析与具体揭示等。正是在此认识上，文章学也被张志公、张寿康等称之为辞章学。需要说明的是，文章课程与文章学是密切联系的，甚至可以说文章学的基本组成要素就是文章课程的基本组成要素。由此看来，如就文章课程组成对象（要素）来看，除文学作品外所涉及的要素也是极其复杂的，这就是叶圣陶指出的，国文所包的范围很宽广，文学只是其中一个较小的范围，文学之外，同样包括在国文大范围里头的还有非文学的文章，就是普通文。这包括书信、宣言、报告书、说明书等等应用文，以及平正地写状一件东西，载录一件事情的记叙文，条畅地阐明一个原理，发挥一个意见的论说文［7］。这清晰表明，文章学的组成就是非文学性的记叙文、说明文、议论文、应用文等常见与常用的“普通文”。由此看来，我国古代虽客观上存在着文章与文学文体互渗现象［8］，但就现代文体学而言，文章课程与文章学一样，都是以普通文章为研究对象并表现为对复杂多样文章构成要素和文章读写行为及其规律性的揭示与概括。这些观点，在张寿康、马积高［9］、张庆国［10］等早期文章学学者的认识中是一致的，在曾祥芹［11］、王荣生［12］等后来文章学学者中也具有一致的认识。

第二，要明确文章课程内容体系建设的必要性。在语文课程建设全局中，文章课程内容体系建设具有着如下重要价值。首先，文章阅读与写作能力是每个人特别是每个学生的必备素质。在语文课程各项目标与任务中，我们应客观分析：人们对文学作品的阅读与写作虽然也是重要的，但有时却未必是必需的；人们对文章的阅读与写作既是重要的，同时还是必需与必然的——在现代社会条件下，每个个体都需要具备良好的文章阅读与写作能力。对此，张志公有过明确阐释，因为中学毕业生需要的是一般的读书、作文能力，就是阅读各种各类的书籍，写各种各类的文章的能力，而不是只要阅读文学书籍、必须创作文学作品的能力［13］。这表明，语文课程独立设科的基本目标与首要任务不是为培养文学家，而是为培养学生运用语言的实际能力与水平［14］。显然，就语文课程建设全局特别是内容体系建设全局看，文章课程内容体系的建设要高于或重于对文学课程内容体系的建设。其次，文章承载着重大历史使命与神圣社会职责。我国自古以来就是一个高度崇文、重文与用文的文明国度，“盖文章，经国之大业，不朽之盛事”与“文章千古事，得失寸心知”等经典名言，都清晰表达出文章具有的巨大价值与积极功用。因此，在历史与现实中，无论是治国安邦的煌煌巨著还是简洁温馨的平常家书，无论是表达一家之言的学说主张还是抒写个人感悟的小品杂文，无论是解说事理的阐释说明还是记载凡人琐事的记叙描写……无不具有多方面的认识价值与实际功用。可以说，作为承载人类认识世界与表达思想情感的书面化文明成果，文章始终都是人们认识世界、丰富知识、提高修养与表达观点、发抒情感、建立学说的最重要工具与最主要载体。最后，文章担负着教化育人的重要任务。无数事实证明：人们读文时，必然会受到文章表达情感的熏陶、思想的启迪、认识的提高；人们作文时，必然也是为了传递观点、抒写心智、揭示真理。正由于文章有着如此积极功用，刘勰就主张读写文章一定要有“文德”：体认世界的德性、文章本身的德性、作文时的德性、作者本人的德性、道文合一的德性以及读者的德性等丰富内含［15］。这是由于，文章特别是优秀文章除在思想内容上具有真善美特质外，还有情韵、有趣味、有美的形式和内容，令人获得审美享受，具有审美价值［16］。

第三，要明确文章课程内容体系建设面临的艰巨任务。在文章课程内容体系建设中，我们应有两方面的认识。一方面，文章课程是要素众多、知识庞杂、数量庞大、组成复杂、结构繁复的实用性学科体系，对其进行建设必然面临着极为繁重与艰巨的任务［17］。从历史发展看，现代文章学自五四运动后就逐渐发展成为一门“显学”，不同时期的研究成果颇为丰硕，有着重要现实意义，先后涌现出叶圣陶、张志公、张寿康、周振甫、曾祥芹、韩雪屏、王荣生等一大批知名学者。这些学者或从文章历史流变、或从文章组成要素、或从文章实际阅读、或从文章写作训练等多个研究方面（领域）贡献出了自己的智慧，极大丰富和发展了文章学。但由于在文章学特别是在文章课程内容体系建设中，既有着众多的观念性知识（对文章的基本认知），也有着众多的操作性知识（对文章的实际阅读与写作）；既有着众多陈述性知识，也有着众多程序性知识；既有着一些外显知识，也有着只能通过抽象分析才能把握的缄默性知识；既有着文章阅读学知识，也有着文章写作学知识……如此众多复杂知识自然就有主次之分、直接间接之别，需要在语文课程内容建设中合理选择与恰当组合，才能构建出相对科学与完善的文章课程内容体系。另一方面，虽然文章学有着悠久历史与众多成果，但把文章学的基本结论（主要成果）具体运用到语文课程之中的却不多见。这主要是在很长一段时期内我国只有语文教学大纲而没有语文课程标准，再加之语文课程内容与教学内容在建设时的玄妙与复杂所致，事实上就造成了课程内容的实质性缺失［18］，导致了从课程论视角来研究文章学进入语文课程内容体系的成果不多。在教学大纲变为课程标准后，特别是近年来随着韩雪屏、王荣生、曹明海、于龙等学者对语文课程内容建设予以“聚焦式”研究后，基于文章学体系下的文章课程内容体系建设才逐步得到了重视，并与语文课程内容体系建设初步实现了交汇与交融。但在语文课程内容长期缺失背景下，文章课程内容体系建设也是一个亟待解决的重要现实问题，需要语文学者持续努力。

怎样从语文课程建设全局特别是从文章课程建设全局来实质性地构建文章课程内容体系呢？这就需要以文章学为主要学科依据。文章学又是怎样建构自己的学科内容体系呢？张寿康为我们提供了一基本分析框架：文章学在体系建设时，必须要注重研究与揭示文章的构成规律、文章阅读规律与写作规律［19］。这一重要观点，随后得到了曾祥芹、张复琮等学者的继承与发展，文章学要构建一体（文章本体论）两翼（文章阅读论、文章写作论）内容体系［20］。先贤们的这一分析视角与逻辑框架启示我们：文章课程内容体系的建设也应从文章本体性知识（文章本身构成因素与构成规律）、文章阅读知识（阅读行为与其内在规律）与写作知识（写作行为与其内在规律）三方面（领域）来着眼与着手。要说明的是，由张寿康创立、曾祥芹等发展的“一体两翼”文章学内容体系观，在文章课程内容建设中将会传诸久远，津逮来学［21］。

二 对文章本体知识课程内容建设的分析

有学者曾谨慎提出，文章学似可定义为研究所有单篇文章写作的学问［22］。实际上，这一定义的不足不在于对“研究所有单篇文章”的范围界定上，而在于把文章学建设目的局限于“写作”方面。因为文章学的研究除为写作服务外，事实上还有着对文章的本体认识。同时仅就文章本体研究看，我们也不能把注意力只集中在单篇文章上，而应把所有文章都尽可能地纳入研究范畴。基于此分析，笔者认为文章本体性知识就是指构成文章本身的基础知识，即关于文章基本组成单位或要素（如题目、词句、段落、章节等）、文章在组织勾连时呈现出的外显方式方法（章法，如开头与结尾、起承转合与伏笔照应等）、文章写作时的基本脉络或思维痕迹（如线索安排、各部分的衔接与过渡等）、文章基本组织（表现）类型（如文本与超文本、正文与附件、注释、图表等及相互关系）、主要体裁类别与体式特征（如记叙、说明、议论等及其亚类等）、表达方式（如总说与分说、叙述与描写、说明与议论、铺陈与排比等表达方式等）等众多知识。

如此看来，文章课程内容体系中的文章本体性知识应主要包括六个方面的内容。第一，文章基本组成单位（要素）的构成性知识。文章基本组成要素知识主要包括：题目（主标题、副标题及引题等），开头、主体部分与结尾，段落（自然段与意义段、独句段与多句段、过渡段与主体段、反复段与结构段、总括段与展开段等），章节组成与内在逻辑结构等。第二，文章中起联结作用的结构性知识。这方面知识主要指文章中用来起联结作用的句段与篇章等，主要包括：连接词（联结文章词句段落等之间的词语），连接句（联结文章组成部分之间的句子），连接段（联结文章各大组成部分之间的段落）。在文章学中，连接词、连接句和连接段都可概括称之为连接语。第三，文章中表达行文思路的逻辑性知识。这些知识主要指文章中用来反映作者行文思路或表达思想的逻辑知识，主要包括：反映或体现文章各组成部分（内容）之间客观存在着的因果、层进、对比、并列、说明、总分等多种逻辑关系的知识；文章各组成部分在意义关联方面的内在知识（如文章中反复出现的词语、句子或语段）；文章作者在表意时所采取的时间顺序、空间顺序、逻辑顺序等知识。要看到，这些知识既是阅读者在把握文章脉络、理解文章内容时必须具备的，也是写作者在行文时必须要提高的表达技能。第四，文章在表达方式方面的体裁性知识。文章在表达方式方面的知识，主要是对文章整体表现特征的认识与把握，具体包括：普通文章（常见与常用文章），专业文章（学科专业特征明显的文章，如学术论文、专业说明书等），变体文章（在表达形式与方法上不同于普通文章与专业文章的文章，如报告文学、纪实散文、科学小品、杂文等）［23］。自然，随着现代信息技术的普及与快速发展，现在也大量出现一些新的文体，如文本与超文本。第五，表示文章基本存在特征的体式性知识。文章体式性知识包含文章体裁知识，但又不限于文章体裁，而主要是指既约定俗成又有着一定变化的表达方式、基本结构与语言特点的知识，具体包括：形体知识（指文章外显的基本表达方式与结构形态，如公文特有的结构与形体），语体知识（指不同类型与不同目的的文章在遣词造句、语气语势以及组合方式等方面的特征，又有口头语体和书面语体，口头语体有谈话语体和演讲语体，书面语体有事务语体、科技语体、政论语体、文艺语体等）。第六，文章功能价值与发展演变等认知性知识。文章功能价值与发展演变等认知性知识，主要是指对文章价值功能、历史流变、现实表现等方面的认知性知识，主要包括：文章基本含义与主要特征，文章的社会功能，文章的主旨内涵，文章的表达形式及文章的历史流变等众多知识。

我们必须要看到，由于文章历史悠久且种类众多、组成复杂、变化多样、表达灵活，这必然就使得文章课程内容建设面临着对数量极为众多知识的选择与有机组合的问题。同时还必须看到，在以上提及的这些复杂多样的文章本体性知识外，事实上还大量存在着一些未曾提及的本体性知识。如就文章类别看，在古代就有着颇为盛行但现代已不再使用或不常使用的铭、檄、诏与策、赋、表等文体。由此看来，仅就上文提及的这些文章的本体性知识及其所涉及的范畴与关系看，文章课程内容体系在建设时应注重对如下三个问题的正确认识与恰当处理。

第一，文章本体性知识大多属于具有重要外显识别特征的陈述性知识（declarative knowledge），但有无这些知识对文章阅读与写作行为却有着重要影响。如就知识存在（表现）整体情况而言，文章本体性知识多属陈述性知识，如文章题目、段落组成（自然段与意义段、过渡段与主体段等）与章节结构（大于段落的文章意义组成部分）、开头与结尾、衔接与过渡等，基本上都为外显的陈述性知识。同时，如就文章基本组成知识要素存在形式而言，这些知识大多也是以“静态”形式存在或表现出的，也就是阅读者、写作者在实际阅读与写作时可直观感受到的或必然要使用到的。如在阅读古代文章时，由于其基本组成单位一般都表现为字、句、章、篇四级，于是就有了“因字而生句，积句而成章，积章而成篇”之说，其中字句章篇等“构成性”知识实际就是阅读者、写作者都可直接感受得到或必然要使用到的，即人们在文章阅读与写作时可直接进行分析或具体予以运用的。对这类知识，我们要看到它们虽属静态与观念性的认知性知识，但有无此类知识储备与对这类知识能否自觉运用，却对阅读写作文章的实际行为具有重要作用。如阅读者在阅读文章时不知道（不注意）分析和把握题目、不注意思考段落间的意义联系等，实际阅读效果自然就不会好。同样，写作者在行文时如不注意或不屑进行分段与衔接过渡，其表达效果必然就不会好。更明确说就是，文章的题目、段落、章节结构这些本体性知识虽多属陈述性知识，但阅读者与写作者是否具有这些知识，事实上却对阅读与写作行为有着重要影响。这主要是由于，这些语文知识虽属纯粹观念性的信息，但个体是否具有这些知识却对语文能力提高、语文素养形成具有重要影响［24］。

第二，文章外显的行文思路与表示逻辑思路的连接语也大多属陈述性知识，但这些知识对阅读理解与写作表达却有着定向与引领的重要作用。众所周知，字词、句子、段落、章节等语言要素之所以能结合在一起而成为一篇文章，最主要的是它们都按照“向心性原则”来表达一个基本思想或主要意图。就是说，构成文章大大小小的语言单位总是存在着一种内在逻辑关系，才能构成为一篇真正意义上的文章。反之，那些没有内在逻辑联系或缺乏意义关联的文章，只能是无意义的词句或语段的简单“排列”，或者是不知所云的低劣文章。字词、句子、段落、章节结构等这些文章基本组成要素，除在意义上具有指向一致性特征外，常常还在语言（表达）形式上有着或明显或不太明显的显现或指示。这些起联结文章各部分作用的“指示性”语句，实际上就是我们常说的表示意义关系的联结词句或联结语段。如在《记念刘和珍君》中，有着反复出现且看似矛盾的语句“我也早觉得有写一点东西的必要了”与“可是我实在无话可说”……这些语句，实则是勾连文章前后内容与表达作者复杂情感的“连接语”。正是有了这些既有着内在意义联系，也有着明显形式关联的连接语，才组成了一篇含义丰赡、结构完整的优美文章。也正由于连接语在意义与形式上形成（建立）的有机联结，阅读者才能在理解文章意义与把握语段之间联系的基础上来实现阅读的目的，写作者也才能在表述思想与注重思想之间有机勾连基础上实现表达的真正目的。因为无论是从文章阅读还是文章写作来看，“句与句的关系”与“段与段的衔接”及“章与章的勾连”，实际上既有在语言表达形式方面的标志，也有在语言内在意义上的联系。由此看来，能否认识、把握与使用这些表示前后语段在意义之间彼此勾连的反复出现的词句或段落——连接语，对文章实际阅读与写作有着重要影响。再如阅读理解恩格斯《在马克思墓前的讲话》时，对不同自然段中表示意义承接或关联的词句“马克思发现了人类历史的发展规律”，“不仅如此，马克思还发现了现代资本主义生产方式和它所产生的资产阶级社会的特殊的运动规律”，“他作为科学家就是这样”……阅读时应对这些词句加以特别注意，这是由于“不仅如此”“还”与“就是这样”等都是显示文章内在意义联系的“连接语”，并层层递进、有条不紊地叙述与评价了马克思彪炳史册的伟大革命功绩。

第三，对文章本体性知识的具体运用，大多会把陈述性知识逐步变成阅读与写作文章应有的程序性知识（procedural knowledge）。具体说就是，题目、开头与结尾、段落与章节等这些文章构成单位虽以“静态”形式存在，但在实际阅读时要正确理解作者在写作时如何恰当运用它们，这些知识大多就会变成“动态”知识，即演化为关于如何去读文章、如何去写文章的程序性知识。以《过秦论》的阅读为例，这篇文章的题目虽是陈述性知识而且也是阅读者可直接感受得到的，但如要实质性地分析理解这一题目所表达出的“论秦过”这一思想主旨，实际上需要的知识就是怎样去分析与理解这一题目的程序性知识。这表明，知道何者是文章题目固然属于陈述性知识，但在如何运用这一知识来解读文章题目时，它们常常又会变成程序性知识。同样，在写作时知道文章必须要有题目，可谓是典型的陈述性知识。但写作者在实践中依据表达内容而拟定出一个鲜明生动、精炼深刻、引人注目的具体题目，所需要的却又常常是程序性知识。如此看来，题目、段落、章节与开头和结尾、连接语、表达层次等这些文章外显的看似简单但实则复杂多样的本体性知识，实际上既是陈述性知识，也是程序性知识，对其具有的功能价值绝不应轻视，更不可漠视。正是在此认识基础上，王荣生、于龙明确指出，章法知识，即文章的组织结构分表里两层。表层，属于文章形式方面的，如文章的标题、开头、结尾、过渡、照应等，或可称之为谋篇布局的“规格”“技巧”。里层，即脉络，属于文章内容方面的，指作者的行文思路。好的文章，表里统一，体用一致［25］。对“表里统一，体用一致”好文章，阅读者在阅读时就要能认识与把握；而要写出“表里统一，体用一致”的好文章，写作者就要清晰显示文章的内在逻辑结构。属于文章“表层”的题目、段落、章节及开头、结尾等本体性虽为陈述性知识，但在实际运用中它们大多就表现出陈述性知识与程序性知识的有机统一，应在文章课程内容体系建设中予以必要重视。依据以上分析我们即可看出，2001 年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的观点［26］，是有明显不足的。因为如没有系统与完整的文章本体性知识，也就难以科学而合理地构建出文章阅读与写作的程序性知识，更难以提高学生阅读与写作文章的实际能力。就是说，在文章本体性知识的课程价值认识中，我们应承认柳宗元“古今号文章为难……得之为难，知之愈难耳”观点［27］，是具有深刻认识性的，因为有无这些陈述性知识对文章阅读与写作实践都是有着重要影响的。

三 对文章阅读知识课程内容建设的分析

文章阅读既是最常见最普通的语文行为，也是获取外部信息的最基本最主要的途径，但从课程内容建设视角来对其知识进行选择与组合，却又是颇为不易的。为此，就需要注重对下面三方面问题的解决。

（一）应认识文章阅读知识课程内容构建的基础价值。在语文课程内容体系中，文章阅读知识内容的构建具有多方面重要意义。第一，文章阅读是一个最基本最普通的语文实践活动。从语文实践活动看，文章阅读作为一种极为普遍但又极为重要的认知行为，在一切语文活动中具有基础性、先导性的地位与作用。如没有文章阅读行为就极难谈到语文活动，而没有语文活动就谈不到语文学习，没有语文学习也就极难谈到语文课程实施。这表明，阅读特别是文章阅读是人们获取外部信息、丰富知识结构、完善能力素质的基本途径与主要方法，随之也就成为语文活动的最重要形式与最主要途径。因此，以文章本体性知识为基本依据来探究文章阅读知识体系建设，对语文课程内容体系建设自然就具有着基础价值。第二，文章阅读也是课程标准（教学大纲）始终关注与解决的重要问题。从语文课程标准（教学大纲）发展历程看，促进学生提高文章阅读能力始终是不同时期众多课程标准（教学大纲）关注与解决的重大课程问题。如在1941 年《小学国语科课程标准》中，“读书类”课程任务就被规定为：各种记叙文注重欣赏、阅读、研究、练习和表演；各种韵文注重欣赏和吟咏；各种实用文和说明文注重阅读和理解……［28］，这些规定虽略显繁琐，但重视文章阅读的取向却是极为明显的。再如在2011 年《义务教育语文课程标准》中，要求第四学段学生应具备：阅读简单的议论文，区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断。阅读新闻和说明性文章，能把握文章的基本观点，获取主要信息。阅读科技作品，还应注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本，能领会文本的意思，得出有意义的结论［29］。这些规定指向具体又要求明确，显示出文章阅读的重要价值。第三，文章阅读能力对学生素质发展与提高具有决定性作用。从个体发展看，准确快速的文章阅读能力是学生持续发展与提高的重要基础与前提条件，因为在资讯高度发达的信息社会中，每个个体都必须以良好的阅读能力特别是文章阅读能力来获取、选择与运用信息，并以之作为应对工作与生活的必要条件。在历史与现实中，个体如缺乏文章阅读能力与技巧将会直接影响对各门课程的学习，进而影响其未来发展。概括以上分析我们即可看出，文章阅读知识内容体系的建构不但是在语文课程内容体系建设时所必须的，也是在语文课程内容建设中所必然的。简要讲，文章阅读具有基础性、先导性地位与价值，这就是朱自清指出的，一般社会看得写比读重，青年们自己也如此。但在实际教学中，却是读重于写［30］。

（二）应客观认识文章阅读课程内容构建的复杂性与艰巨性。文章阅读知识建构之所以具有复杂性与艰巨性，主要是由如下因素决定的。首先，文章阅读是一个复杂的认知过程。在文章学学者看来，文章生产和传播表现为这样一个流程：客体（客观事物）→主体（作者）→载体（文章）→受体（读者）→客体（社会实践）……［31］。这表明，从文章阅读实际过程看，作为载体的文章与作为受体的读者事实上存在着双向交流乃至多向交流：读者在对文章词句的认读辨别中与在对句意段意理解把握的基础上，要实现对文章文意全面准确把握与领会，就要把文章文意变成“己意”并能用自己的语言表示出来。阅读者如阅读能力高超或文本浅显易懂，这一“交流”可能就是一个“来回”；反之，则需要阅读者与文本之间通过多次“交流”，才能正确把握文意。此外在文章阅读中，除阅读者与文本进行交流外还存在着阅读者与作者、阅读者与阅读者的交流，这也使得文章阅读过程变得颇为复杂。其次，文章阅读与理解涉及对众多语文知识与文化知识的理解与运用。由于文章是按照由词连句、由句组段、由段成章、由章立篇而形成的，因而从宽泛意义上讲：对词语的理解、对句子的把握、对段落的认识、对章节的分析等都会影响到对文章的阅读与理解。同时，阅读者对阅读对象揭示的事理、描述的现象、论证的观点等文化知识是否熟悉，也常常会影响到对文章的阅读理解。例如读者如没有足够的词汇量与必备的对句子、语段的解读能力，其实际阅读理解效果就会不好；再如读者虽有着较高语言分析理解能力，但在面对自己不熟悉的专业文章阅读中，其理解能力也会大打折扣。再次，文章阅读既需要程序性知识也需要陈述性知识。文章阅读虽然主要依靠程序性知识来解读词语、理解句子、把握段意、分析文意，但这些解读理解与分析把握又常与阅读者内具的关于文章结构、层次等方面的陈述性知识密不可分。就是说，读者是否具有文章句段与章节、结构与思路、衔接与过渡、伏笔与照应、层次与次序等方面的知识，事实上对阅读理解行为有着重要影响。再如从阅读实践看，读者要理清文章脉络，就要对写作者逻辑思维实现正确认识与准确把握。如读者要理解孟子《寡人之于国也》一文，除要具备文言词句解读能力外，对文中比喻论证法与层层分析、步步递进论证结构等这些既为陈述性知识也为程序性知识的认识与掌握也是必不可少的。这表明，文章阅读时的多种复杂因素客观上使得许多陈述性文章知识在运用时又常会变成为程序性文章知识，即一些语文知识与另一些语文知识相结合就会变成语文能力［32］，这就导致了阅读的复杂性与艰巨性。最后，文章阅读还有着复杂多样的阅读心理。阅读虽表现为一种认识行为，但实则还是一个复杂心理现象。就是说，在实际阅读中由于阅读者受兴趣与动机等影响，以致有人喜欢阅读文学作品有人喜欢阅读文章，即使是喜欢阅读文学作品的人也有着不同表现：有些学生能兴趣盎然地阅读教材中的文学作品，但有些学生对教材中的文学作品却无阅读兴趣，表现出课内的海明威没有课外的海明威精彩：同一作品，在课外学生可能读得津津有味，但其一入选语文教材中“学生就兴趣索然了”［33］。在文章阅读中，同样也存在着因受阅读兴趣动机等的影响，而出现的有人喜读记叙性文章而有人却喜读议论性文章等现象。对此，夏丏尊曾主张要学生自定阅读书目，不甚认可胡适《最低限度的国学书目》和梁启超《国学入门书要目》［34］。夏丏尊之所以不赞同“为现在肄业中学校的诸君开列”阅读书目，其原因就在于学生具有着复杂多样的阅读动机、阅读兴趣及阅读需要。

（三）准确认识在文章阅读课程内容构建时所需的知识与方法。文章阅读理解不是阅读者对词句等语言单位的简单认读与辨别，而是一个复杂多样的含有语言理解、语意把握与归纳概括、比较分析、逻辑推理、词句赏析、结构理解、综合判断、鉴赏评价等多种内容与多种能力在内的高级认知活动，而要确保这一高级认知活动顺利开展所需的阅读方法与阅读能力就有着较高要求。一是需要“读”的基本知识、能力与方法。由于语文课程主要是一个指向于语文形式学习、理解与运用的学科性课程，因此听说读写这些语文行为本身就具有着课程目标性意义。如字正腔圆、抑扬顿挫的朗读能力，就应是语文课程的重要目标与基本任务，却不是数学、历史等课程的目标与任务，因为在这些课程中听说读写只是实现课程目标的一种手段或途径。同样，培养学生在文章阅读时所需的默读、速读等方法与能力，也应是文章阅读课程的重要目标与内容。正是在此认识基础上，夏丏尊明确指出，如果把阅读分开来说，一般科学的教科书应该偏重于阅，语言文字的教科书应该偏重在读［35］。语言文字的教科书应该偏重在读的判断，突出了“读”的基本知识、能力及方法等在文章阅读课程内容体系中的地位与作用。二是需要有对语文进行分析与理解的知识与能力。从宽泛意义上讲，汉字的认读、词语的理解、句子的解读（特别是对复杂句子的理解把握）、段意的概括、句段与章节间关系的分析，都是阅读者在文章阅读时应必备的基础知识与能力。如要理解胡绳《想和做》中的这段话：“也有些人只顾做事，不动脑筋。他们一天忙到晚，做他们一向做惯的或者别人要他们做的事。他们做事的方法只是根据自己的习惯，或者别人的命令，或者一般人的通例。自己一向这样做，别人要他们这样做，一般人都这样做，他们就‘依葫芦画瓢’，照样做去。到底为什么要做这件事，为什么要这样做，有没有更好的办法，他们从来不想一想。”这段文字虽不艰深，但要真正准确把握与透彻理解，就要看到五句话中存在着的三层语义联系：第一句是总述，最后一句是归结，中间三句是分述，描述了只做不说者的特征。同时，在对第二层（中间三句）文意的理解与把握时还要特别注意第三句与第四句之间的关系，即要看到“自己一向这样做，别人要他们这样做，一般人都这样做”一句中的三个“这样”指代的对象，就是第三句中的“他们做事的方法只是根据自己的习惯”“或者别人的命令”“或者一般人的通例”。就是说，阅读者只有把握“这样”指代的对象，才能做到对句意的准确理解。三是需要通过语文（言）表层义来分析把握语文（言）深层义的知识与能力。虽然相较于文学作品，文章表意显豁而较少使用“曲笔”，但由于对言不尽意、书不尽言的追求，也使得一些文章在表层义中隐蔽着深层义。对此，就需阅读者具有从文章表层义来分析认识文章深层隐含义的知识与能力。四是阅读需要认识分析、把握理解文章结构与思路的知识与能力。文章作为词语、句子、语段与章节组合的综合体，不同语言单位之间总是按照一定表达思路组合起来而形成文章。因此，阅读者在认识和掌握连接语这些陈述性知识基础上，还要具有运用这些知识来分析认识文章在描述、说明或解答事理联系、思想情感、观点理论等内容时采取的内在逻辑思路（文脉或语脉）。例如在文章段落与段落之间、章节与章节之间，客观存在的并列关系、连贯关系、递进关系、对比关系、转折关系、因果关系、总分关系等，就需要阅读者具有分析与认识这些语意之间关系的知识与能力。五是阅读需要文章体式方面的知识与能力。文章体式反映的是文章所属基本类型与主要特征，读者要以记述描写、说明议论、分析阐释等表达方式为判断依据来认识文章类型。具体讲，如阅读理解对象是以记叙描写为主要方式的文章，就需要读者认识与掌握记叙的方式方法、描写的方式方法等知识与能力。而读者如要阅读一篇以分析阐述、说明论证为主要表达方式的文章，就需要有区别观点与材料、分析论证思路、把握基本观点的知识与能力。再如在阅读非连续性文本时，就需阅读者能把文本形式表达出的信息与图形、音响等非文本形式表达出的信息通过“对比”“联系”起来理解把握，如只顾文本而忽略非文本或只顾非文本而忽略文本，其阅读实效就会大打折扣。对此，王荣生认为要对文本正确解读就要符合两个要求：一是对特定体式的文本阅读取向要符合“常态”，即像正常人、像能读这样作品的人那样去阅读；二是在特定文本体式中，要运用符合这种体式的阅读方法，如用符合诗歌阅读的方式、符合戏剧阅读的方式来阅读［36］。

概括以上分析即可看出，文章阅读知识与能力在语文课程中不但是必须的也是必然的。这些必须与必然的文章阅读知识、能力与方法建设应主要包括以下几方面。一是关于文章基本阅读方法的知识，即认读文章的基本方式与方法，具体有朗读法（吟读与咏读）、诵读法、默读法与快速阅读法等多种知识。二是关于文章表达形式阅读分析的知识，即关注或侧重对文章篇章结构安排、基本框架设计、段落勾连方式、语言选择使用等知识的认识，具体又包括语言表达形式分析、段落组成分析、衔接过渡分析、组织结构分析、章节安排分析等程序性知识。三是关于文章表达意义阅读分析的知识，即关注或侧重对文章表达的思想主旨、价值观念等分析认识的知识，特别是通过文章表层义来分析把握文章深层义的程序性知识。四是关于文章表达思路阅读分析的知识，即关注或侧重对文章逻辑思路与基本结构安排使用的程序性知识，具体通过连接语来认识把握文章思路与基本结构的知识与方法，通过递进与承接、因果等逻辑关联来认识与把握文章思路与基本结构的知识与方法。五是关于文章体式阅读分析的知识，即按照文章体式来阅读理解文章的知识与方法，包括文章体制、结构与格式等方面的知识与方法。六是关于文章比较阅读分析的知识，即对不同文章的比较分析，有对不同语言表达形式的比较阅读（如一般说明文与科技说明文），对不同文体文章的比较阅读（如议论文与记叙文），对相同文体不同文章的比较阅读（如鲁迅杂文与马南邨杂文），对他人文章与自己文章的比较阅读等的知识与方法。总之，对文章阅读知识应加强方法化与能力化，即要注重把文章阅读知识特别是陈述性知识灵活运用到阅读实践中，才能使学生具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法［37］。

四 对文章写作知识课程内容建设的分析

一般来说，文章写作课程内容建设有如下一些基本要求。一是从写作类型看，由于文章写作以“写实”或“实用”为基本特征，“写实性”就成为文章写作课程内容建设的重要追求。二是从目的来看，由于文章写作既涉及对客观事物的认识、分析与把握，也涉及对遣词造句、布局谋篇等语文表达形式的使用，这就使得其建设面临双重任务：既要提高学生观察事物、分析现象、评价问题等的思维能力，也要提高他们表情达意、遣词造句、连缀成篇的表达能力。三是从实践运用看，由于文章写作是每个个体必备的基础能力与素质要求，就必须加强训练。四是从写作过程看，由于文章写作是一个复杂的认识与表达活动，既与个体社会经验、生活阅历等密切相关，也与个体对文章阅读吸纳、表达规律的认识体会等要求相关。由此看来，虽然写作课程知识系统化的自觉建构是从20 世纪二十年代开始的，特别是陈望道等人引进了西方文体分类后，写作课程内容转向文章作法与文体知识并重［38］，但由于这一建构涉及要素众多、内部关联复杂，其建设依然是一需要切实加强与不断改进的突出问题。

（一）应从写作过程来分析文章写作课程内容的建设。美国学者Zamel 曾指出，写作课的重点应放在写作表达和创造的过程之中［39］。既然写作主要应被视为是一个过程，自然就需要从过程这一维度来分析认识文章写作所需的知识。首先，文章写作是一个复杂的多环节认知表达活动。如为命题性文章写作，那么写作者就要经过审题立意、构思行文、修改完善及投递发送等这些环节才能完成。这一过程中涉及的写作者对题目（材料）的分析认识、布局谋篇的设计规划、篇章结构的构思安排等知识与技能，都是文章写作课程内容建设时必须考虑的对象。如果文章写作是非命题性（自主或自由写作）的，那么对为什么要写、怎样来写等认知性、行为性的知识与方法，也成为文章写作课程内容建设时的重要问题。其次，文章写作还是一循环性认知表达活动。众所周知，写作是一个极其复杂的认识与表达活动，需要多次循环往复才能趋于完善。对此，有研究者认为，成功的写作者的写作行为是一种循环往复的过程。这个过程中的主要活动有：信息搜寻、前写过程、写作过程、改写过程、编辑过程［40］。正因写作是一个循环往复过程，那么这一过程中对相关信息的搜寻、篇章结构的完善等众多知识与方法都应是写作课程内容关注的潜在要素。更具体说就是，对相关写作信息搜寻的知识与方法、前写（写前）阶段对篇章结构谋划、在写作过程中遣词造句与布局谋篇、在修改时的删补增调、在誊写或编辑时的字体字号选择等知识与方法，都应是文章写作课程内容建设时须予以考虑的重要对象。最后，文章写作还是思想认识与表达能力相互交织与影响的认知表达活动。写作就是客观事物通过作者的主观意识在恰当的文字形式中的正确反映［41］。这表明，写作者的观察能力、分析认识问题的能力、从事物表象来洞悉事物内部规律的能力、对客观对象予以分解与概括的能力等，都是文章写作课程内容的重要对象。笔者虽然赞同写作是一颇为复杂的实践性活动，涉及写作前、写作中与写作后各个环节，但却不甚赞同写作是作者与读者之间运用背景知识，基于交际目的，针对具体语境而进行的意义建构和交流活动［42］。因为从写作实际看，写作者在写作时虽也会考虑到读者的接受，但由于彼此在时间空间上的距离，一般情况下与阅读者的“意义建构和交流活动”就不多，如“直线性”地把写作者、文章与阅读者之间的“过程”联系起来，就有形式化之弊。

（二）应从写作组成要素来分析文章写作课程内容的建设。写作既是表达思想情感、描摹事物、揭示事理等的动态过程，也是“成文”后供阅读者可观可感的实体存在。就是说，从静态角度看，文章都是由一些基本要素来构成的。这些基本要素既是文章阅读中需关注与解决的，也是文章写作中应关注与解决的。对此，倪文锦认为应注重对如下几个问题的解决：一是构成人文素养、符合学生认知特点并可供学生模仿的作品；二是包括事实、概念、原理、技能、策略、态度等方面的写作知识；三是具有课程意义的写作实践活动［43］。这就指明文章写作课程内容在构成上应有三个要点：一是学生应熟知一定数量且可模仿的文质兼美的文章，这与王荣生主张语文课程内容建设中应有一定数量“定篇”来供学生熟知的观点相一致［44］；二是有关文章写作基本概念、主要原理、写作技能、表达技巧等方面的知识与技能；三是学生在文章写作实践活动获取与感悟到的写作方法、写作技巧等。笔者认为，在倪文锦提出的文章写作课程内容构成三大要素中，事实、概念、原理、技能、策略、态度等方面的写作知识应是建设的核心或重点。如从文章写作组成要素看，文章写作课程内容建设应在承认与兼顾对文质兼美范文阅读积累与积极促进写作实践活动外，还必须把文章写作的基本概念、主要原理、写作策略等知识与布局谋篇、勾连衔接、首尾呼应、结构安排等知识与方法作为重点。要说明的是，在对文章写作知识与方法总结提炼时，应重视从我国古代文论中来提取。这是由于我国古代文章学极为发达，理应对其有系统整理与具体阐发。如元代文章学家陈绎曾在《文论》中总结出的行文之法，就对文章写作课程内容建设有着较高借鉴价值：养气法（把写作素材“自然存于胸”），抱题法（“审题法”，又有“抱题”“招题”“扩题”“蹙题”“衍题”等多种方法），明体法（明辨文章体式），分间法（对文章间架结构的安排），立意法（对主题思想的提炼概括），用事法（典故运用，又有正用、反用、借用等多种方法），造语法（遣词造句），下字法（炼词炼句法）［45］。显然，在这八种写作之法中，除养气法为策略性知识外，抱题法、明体法等都是文章写作的具体方法与基本技能，对文章写作课程内容建设有着积极参考价值。

（三）应从文章类型来分析文章写作课程内容的建设。从写作对象看，基础教育阶段学生应掌握的文章类型在不同时期的语文课程标准（教学大纲）中都有着明确与具体规定。如1923 年《初级中学国文课程标准》在“习作”部分中，就要求教授作文之法，应时有变化。在这些“时有变化”规定中，又有着“命题”“翻译”“整理材料”“变易文字之繁简”“写生”“笔记”“记录”“应用文件（书札、契据、章程、广告及普通公文程式之习作）”等众多类型或体式［46］，反映出文章写作知识特别是文章体式知识的多样性与复杂性。再如2011 年《义务教育语文课程标准》对文章写作的基本要求是：写记叙性文章，表达意图明确，内容具体充实；写简单的说明性文章，做到明白清楚；写简单的议论性文章，做到观点明确，有理有据；根据生活需要，写常见应用文［47］。相较于 1923 年国文课程标准，2011 年语文课程标准显然在文章类型上大为简化——只有记叙文、说明文、议论文、应用文。但这种简化并不意味着文章类型的写作知识就变得简单起来，因为这种分类法只是对文章的“粗分”。而事实却是，在各类文章大类下是有着许多小（亚）类的。如就记叙文看，就有以写人为主的记叙文、以叙事为主的记叙文、以写景为主的记叙文与以状物为主的记叙文等众多类型。这些不同类型的记叙文，在体式上既有着一些“共性知识”，也有着一些“个性知识”。如以状物为主记叙文，状物的写作知识与技能除叙述、描写、衔接过渡、首尾呼应等一些写作记叙文所共有的知识与能力外，还有着虚实结合、借物抒怀、托物言志、联想想象等更为重要的程序性知识。应用文的实际种类也是复杂多样的，如在书信类应用文中就有着一般书信与专用书信，而专用书信又有慰问信、感谢信、公开信、表扬信、介绍信、证明信、倡议书、申请书以及建议书、聘请书等不同体式。在公文类应用文中也有通告、决定、命令、公告、通知、通报、议案、报告、请示、批复、意见、函、会议纪要等多种类型。这就表明，由于文章写作在类型上的复杂多样，相应的写作知识也就显得复杂多样。还要指出的是，文章写作知识除起承转合、清晰叙述、科学说明、严密论证等文章笔法知识外，事实上还存在着一些文学笔法。如在说明文中，除一般（平实）说明文外还有着科学小品文（文艺性说明文），如选入语文教材的贾祖璋的《南州六月荔枝丹》《蝉》《花儿为什么这样红》等都是颇为典型的文艺性说明文。在文艺性说明文中，生动描写、形象说明、巧妙引用、风趣语言等文学笔法比比皆是。在说明文写作中如要运用文艺性笔法来说明事物、揭示事理，自然就需要学习、掌握与使用这些文学笔法。要说明的是，不仅在说明文中存在着文学笔法，甚至在应用文中也有着文学笔法的运用：古代一寡妇欲改嫁，但受到百般阻挠。因争持不下，寡妇一纸诉状就告到官府：“翁壮叔大，瓜田李下，嫁与不嫁？”县官看到理由充足、文采飞扬、入情入理的“改嫁申请书”后，当即连批“嫁，嫁，嫁！”此例更可说明，文章虽以文章笔法为基本方法，但有时也会使用文学笔法。由此看来，文章写作课程内容建设还需要注重与文学课程内容之间的沟通与衔接。

（四）应从文章类型演变与载体变化来分析文章写作课程内容的建设。随着时代发展与信息载体快速变化，文章类型与呈现形式也是不断发展变化的，文章写作课程内容建设要顺应这些变化。在文章写作课程内容体系建设中，要关注文章呈现形式、基本体式、表达方式等方面的变化并及时纳入到课程内容体系之中。如在互联网技术下，借助电脑特别是智能手机等移动终端设备来写作，就使得文章出现了许多变化。这些变化，自然需及时纳入文章写作课程内容之中。对此可提供佐证的是美国《马萨诸塞州英语语言艺术课程标准》（2001），在“指导原则”中，明确要求有效的英语语言艺术课程标准发展来自各种媒体形式的读写能力［48］。显然，这是以动态观点提出读写能力应随外部媒体形式变化而变化，这些“变化”也就成为了文章写作的课程内容。同样，法国在《小学语文教学大纲》中也特别强调要培养学生通过电子通讯手段进行交流的能力：给一个人或数人写信，接收、打印一个电子邮件，通过通用软件恢复或转发信件［49］。这一“实际通讯”实质就是文章写作的目的与其使用的媒介，反映出西方国家在母语课程中重视跨学科、跨领域写作，并使之成为其他课程的学习工具。随着信息载体变化与跨媒介交流日益普及，文章写作出现了“群体化”“社交化”“互动式”等趋势：原为“个性化”的写作正在通过网络技术趋于“群体化”写作（如网络跟帖），原为个别特定对象之间的书面交流（如传统书信）正在依靠微信等形式走向“社交化”写作（如在“微信群”中群主与某些成员的文章就向所有成员开放），原为“单向度”的写作正在依靠多种媒体呈现为“互动式”写作（如在全媒体或融媒体条件下，一篇文章短时间就能得到最大化传播并引发出新文章的出现）……在此时代背景与技术条件下，传统文章的读写方式正发生着越来越深刻与巨大的变化。正如有学者所指出的目前面临的阅读是多种媒介融合的，随着智能化发展越来越迅速，我们的身体本身也许也会成为一种媒介［50］。正是为了促进语文课程与时代发展、技术进步相同步，《普通高中语文课程标准（2017 年版）》专门设计了“跨媒介阅读与交流”学习任务群。在这一任务群中，写作课程目标与任务就聚焦于引导学生在跨媒介条件下学习“信息获取、呈现与表达”，并观察、思考不同媒介语言文字运用的现象与及时梳理、探究其特点和规律，以提高跨媒介分享与交流的能力［51］。在此目标与任务引导下，常见常用的跨媒介与语言辅助交流工具、运用多种媒介实现及时有效表达、连续性文本与非连续性文本的不同写作形式等，自然就成了文章写作课程内容建设的对象。

依据以上分析看，文章写作课程内容建设应包括如下几方面知识。一是文章写作过程知识：命题性写作知识（审题、立意、构思、修改等），非命题性写作知识（写作准备、前写过程、写作过程、修改过程）。二是文章写作要素构成知识：文质兼美的典范文章，文章写作活动知识，文章写作涉及的事实、概念、原理、技能、策略、态度等陈述性知识、程序性知识及策略性知识等。三是文章类型（类别或体式）知识：记叙文（各类记叙文），说明文（平实性说明文，文艺性说明文），议论文（立论文与驳论文，一般性政论文、评论、杂文等），应用文（普通应用文与专门应用文等）。四是文章新类型与新载体知识：跨媒介与语言辅助交流工具写作知识与方法，使用多种媒介写作知识与方法，运用连续性文本与非连续性文本的知识与方法等。

在全文结束之际，笔者还需强调五点。一是要肯定文章学基础知识的课程价值。倪文锦、欧阳汝颖指出，课程的问题，本质上是知识的选择问题，革除中国语文课程与教学的种种弊端……要靠知识的除旧纳新［52］。在语文课程改革发展中，不时有忽视轻视甚至否定语文知识课程价值的观点出现，作为以较多陈述性知识呈现出的文章学知识，自然更是受到轻视。从上文可看出，要建设文章课程内容体系就更要承认文章知识的课程价值，这是由于众多语文知识都是以文章阅读与写作为基础的：语音知识、文字知识和词汇知识的教学，都必须在文章的“怀抱”中进行［53］。二是要加强对文章学知识之间有机联系的研究。在文章学本体性知识、阅读知识与写作知识之间存在彼此勾连、相互支撑、互为依靠关系，且这些关系在深层次上制约着知识应有作用的发挥，就需加强研究。三是要关注文章学知识在课程内容建设时的除旧布新。随着时代发展与技术进步，无论是文章阅读还是文章写作都处在不断变化之中。这些变化，必然使得文章有新的发展变化，文章课程内容体系建设就要及时面对这些新变化，以确保语文课程与时代发展相同步。四是要加强对文章知识在进入语文课程内容体系时的选择与构建。不可否认，虽然文章学中较多陈述性知识有着较大认识价值，但从语文课程主要是为了提高学生实际运用语文的能力而不是为了培养学生认识语文的能力这一基本认识出发，文章课程内容建设就要在肯定陈述性知识课程价值之时，把建设重点放在促进对文章知识的具体运用上——促进陈述性知识向程序性知识转化。或者说，在文章课程内容建设中我们应积极顺应国内外在知识内容的选择上呈现出的这一趋势：语文知识正在突破陈述性知识的局限，向着程序性知识延伸；语言知识的教学正在突破静态的语法学、语义学范畴，向着动态的语用学、语体学领域发展［54］。五是要看到文章课程内容体系建设具有的复杂性与艰巨性。如同由于课程内容逻辑性不强而造成语文事实上“难教”［55］，文章课程内容建设也面临着因课程内容逻辑性不强而难以有效构建的问题。因此，在文章课程内容体系如何探寻科学之“序”，步入合理之“轨”的目的性与规律性［56］，就成为我们必须面对的艰巨任务。或者说，本文只是粗线条勾勒了文章课程内容建设应关注的“知识点”，并简要阐述了“怎么建”的主要思路。而要实质性地进行建设，自然就有赖于众多语文学者的共同努力。故此，拙文只是引玉之砖，尚祈大方之家不吝赐教！