浅析认知心理学视阈下高考历史选择题概念混淆的成因及解决策略

江苏 邱俊

（作者单位：南京市大厂高级中学）

面对高考考查形式变化，出现了部分学生对于历史概念容易混淆的现象，从认知心理学的角度来看，是由于对历史概念内涵、属性、层次认知不清晰所致。由此造成历史概念的具象化和抽象性错位、历史性和人文性错离、层次性和关联性错乱等问题，需要教师引导学生通过准确提取信息、务求真知真解、提升思维品质来解决。

随着高考评价体系改革的不断深入，历史学科高考试题的命制越来越契合“一核四层四翼”考查方向。以选择题为例，题干以丰富多样的具体情境代替单一文字史料呈现形式，选项也不再以原来的历史结论方式呈现，而是以历史概念的形成来呈现，要求学生能够综合调动必备知识、关键能力、核心素养和核心价值来印证、分析、评价历史概念，进而选出正确选项。

面对高考考查形式的变化，很多一线教师已经能够转换思维，摆脱了传统知识导向型复习模式，以历史概念为载体，强调对学生能力和素养的培养。但是也有部分教师没有改变观念，仅将历史概念所蕴含的思维过程简单地理解为新的结论，认为这是“客观题主观化”。学生在复习备考中如果不重视对自我关键能力和核心素养的提升，忽视对历史概念的思考、辨析，即使能够排除一些史实和史论明显错误的选项，但对于相似的两个选项依然会无从下手，这也将影响考试的成绩。

为了帮助学生更好地提升历史概念解析的能力，笔者尝试从认知心理学的角度对历史概念进行分析，进而探讨学生在考试中混淆历史概念的原因及解决措施。

一、基于认知心理学对“历史概念”的思考

从认知心理学的角度来看，概念本就是人认知过程的一个重要环节。《现代汉语词典》指出“概念：思维的基本形式之一，反映客观事物的一般的、本质的特征。”概念是对所感知的事物的共同本质特点抽象出来再加以概括，是自我认知意识的一种表达。概念是基于事实而对事实的本质属性加以归纳的思维模式。所以认知心理学大师布鲁姆就将知识分为四种类型：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。由于历史学科的研究对象的特殊性，对于历史的过去存在必须要以抽象的语言进行描述，实际上这使得在历史学科中对于事实性知识和概念性知识的区分出现了一些模糊性。目前在历史研究和历史教学过程中对于历史概念有着多种解释，很多学者将历史概念区分为“史实概念”和“理论概念”，这与布鲁姆的事实性知识和概念性知识十分接近，都体现了对学生不同层次认知思维品质的衡量和界定。

认知心理学在对概念的研究过程中发现概念存在边界的模糊和类别的不明确性。这将会导致对于概念和类别的定义往往有其标准特征。无疑，标准特征是概念的一个特征，其实也是不同的学科属性或者不同语境属性对于概念的范围的界定。历史学科的特征决定了学习者必须在特定的历史时空下对概念进行准确的界定，但历史研究对象的复杂性也意味着在历史学科的学习中需要借鉴其他人文学科的概念，可以称之为历史的“人文概念”。比如 “中央集权制度”“封建”“商品输出”“时代价值”等。

概念是基本的思维单位，随着人的思维层次的提升，原有概念也需要不断提升和重置使用，同时概念层次性和关联性随之丰富发展。概念的层次性是指概念具有层级关系，上位概念包含多个下位的子概念。同时概念的不同层级之间存在内在联系，为认知思维下一步的发展如推理、问题和问题解决奠定基础，由此构建较为完整的认知思维体系。有研究者将其称为历史思维的概念，即历史的概念。如英国的国家历史课程标准将“延续与变迁、原因与结果、相似性、差异性和重要性”作为历史思维概念的重点。

二、学生历史概念混淆的成因分析

基于对认知心理学的思考就可以发现，学生在考试过程混淆历史概念的原因除了有自身基础史实掌握不牢的问题外，更重要的问题在于围绕历史概念的思维模式存在不足。笔者以2021 年的几道高考题作为示例进行分析。

（一）历史概念的具象化和抽象性错位

对历史概念的提炼是在历史事实基础上进行抽象的概括和提炼。传统的历史考试中，选择题题干通常以论述类材料的形式呈现，这实际上就是对历史概念的阐述而非提炼，解答此类试题时，学生建立题干和选项的对应相对容易。但是由于高考的题干呈现的是具体情境，相当于把概念还原成具象化的情境，从布鲁姆的认知目标分类来看，考查的等级要求从“了解、理解”推进到了“运用”，所以学生容易在解题时出现错误。如例1：

例1.（2021·全国甲卷·31）1982 年12 月《人民日报》报道，浙江义乌某供销社在改革后，改变了过去“上面来货多少，下面供应多少”的状况，主动深入农户了解他们对生产资料的需求情况，采购农民所需物资；许多职工还积极寻找经营门路，开拓新的市场。出现这一现象是由于 （B）

A.计划与市场的关系得以理顺

B.经济责任制逐步实行

C.城市经济体制改革全面展开

D.现代企业制度的确立

本题是典型的通过题干情境来提炼历史概念的类型。学生可以从题干中提取1982 年中国计划经济的标志——供销社从采购端到市场端进行改革，满足农民需要，提高经济效益，这是农村改革发展的过程，对城市改革具有重要借鉴意义。而城市经济体制改革、市场、现代企业制度都不符合题干情境中关于“1982 年的供销社”的信息。

（二）历史概念的历史性和人文性错离

新高考选择题的选项都是以概念形成的形式呈现，但是这些概念和纯粹的历史概念不一样，大多属于人文学科共性的概念或者多元学科的交叉概念，因此学生在解题时，可以通过自身的历史学科素养和关键能力来对选项中出现的概念加以辨析。如例2：

例2.（2021·全国乙卷·33）18 世纪90 年代初，法国国民议会取消监禁专制授权令，否定了家长或家族可不经审讯就将孩子投进监狱的做法；国民议会还规定，由新建立的家事评议庭专司听审父母和20 岁以下子女的争讼，21 岁的家庭成员不分男女，不再受父权的管辖控制。上述内容体现了 （B）

A.个人意志即个人权利

B.个人与国家间的契约关系

C.男女的政治地位平等

D.家族利益凌驾于国家利益

本题的情境体现了历史学科和政治学科、哲学等人文学科相结合的特点。体现了历史具象情境，考查对于启蒙运动中社会契约概念的理解。传统历史教学和复习对“社会契约论”这一概念更多关注的是其提出者（霍布斯、洛克、卢梭）和对于资产阶级革命的影响，而缺乏对于社会契约论中重视个人权利、人民权利和主权让渡等概念内涵的真正理解。在答题时，学生很难朝着契约的角度去思考，造成混淆相关概念的问题。

（三）历史概念的层次性和关联性错乱

新高考模式下，选择题的选项往往会设置为两个选择都和题干具有关联性，选项本身也可能具有关联性，但是有可能是对于上一层级历史概念的下层级概念的界定，或者是不同选项同一层级概念的关系辨析，这对于学生在认知思维品质的敏锐性、准确性方面提出了较高的要求，也体现了高考评价体系的服务人才选拔的功能和目的。如例3 就考查了学生对于历史概念关联性的理解：

例3.（2021·山东卷·1）儒家学派重视礼乐，宣扬“乐文同则上下和”；墨家学派认为乐“与君子听之，废君子听治”“与贱人听之，废贱人之从事”。这反映了两者 （B）

A.文化取向的迥异

B.政治立场的不同

C.学术观点的分歧

D.生活态度的差异

本题首先需要从题干情境中了解到儒家重乐是因为“上下和”，墨家轻乐是因为“废治事”，同时要进一步分析这种差异的类型。春秋战国时期不同思想家的主张具有差异性，本质原因是不同学派对于社会和自然的思考和定位不同。儒家主张建立贵贱有序的社会，墨家则推崇人人平等的贤人政治，重视劳动者的利益。在不同学派的观点中，政治、经济主张方面的差异属于根本差异，文化生活主张方面的差异属于次要差异。

三、解决高考历史概念混淆的策略

高考历史试题的变化从本质上反映了国家对高考评价体系的顶层设计，对于高考“立德树人、服务选才、引导教学”的功能定位，实现了高考由传统的“知识立意”“能力立意”评价向综合评价的转变。这决定了在高考的历史课程和历史教学中必须要有深刻的变化，能够创设具体的情境，精心设计问题，引导学生深度思考，从源头提升学生的思维品质。同时也可以进行一些针对性的训练，以提升学生的思维能力与核心素养，有助于学生对历史概念进行辨析。

（一）规范审题训练，准确获取信息

史料实证是历史学科的重要素养。不过对学生而言，对史料实证能力的要求不仅仅是能够分辨史料的类型，提取文本史料的信息和获取他人的观点，更重要的是能够从各种历史现象中提炼有效的历史信息，以便进一步的分析和论证。具体来看，就是要求学生结合具体的历史时空能够准确、全面、完整地从情境中提取信息，能够结合文句语法形成结构完整的观念，还原历史概念从具象到抽象的过程。特别是新高考试卷中，题干往往创设多元情境和变化情境，明确历史概念的主语、谓语、宾语尤为重要。如：从西汉时人们热衷“驰逐”运动,连温良谨慎的汉文帝也期求这种“追速致远”的竞技乐趣。从汉武帝执政,尚武之风益起,社会上又流行军事武艺运动这一情境中，可以提炼出“人民和君主”都热衷运动，而不是上行下效的关系这一信息。

（二）立体解读概念，务求真知真解

如果学生没有真正掌握历史概念中区分性的特征要素，将很难进行解题。“死记硬背”并不能真正地夯实学生的基础，教师在复习中需要精心选择材料，结合学生的生活现实，引导学生从多学科的角度体悟历史概念，生成真知真解。比如在面对计划经济这一明显和学生生活时代有差异的历史情境时，可以先让学生了解计划经济对生产、资源分配以及产品消费是先进性计划的经济体制。计划经济并不等同禁止贸易，而是在贸易领域体现为实行全面的、直接的计划管理,对外贸易经营也是集中统一的。进而得出改革开放前政府主导的中国进出口商品交易会并不意味着突破计划经济这一结论。

（三）开展深度复习，提升思维品质

试图真正解决概念混淆的问题意味着教师不能按照以前的几段史料、一个问题的模式开展复习工作，而应真正地开展深度思考，深度学习，培养和提升学生辨析不同历史概念的层级关系和逻辑关系的能力。目前常考的几种历史学科特色的思维模式有特定时空、因果规律、目的实质、意义推理等，侧重于对学生的时空观念、历史解释和唯物史观等素养的考查。历史学科须要在特定的历史时空下去分析具体的历史事件，如1950 年的宣传画不会涉及三大改造的内容。而封建政府一切政策的根本目的都是为了维护封建统治，部分政策在一定程度上有利于改善人民生活水平。社会变化和转变的根本原因是经济基础的改变，社会文化体现了社会政治、经济的变迁等。教师也可引导学生根据历史宏观发展进程合理推测历史微观情境的作用和意义。如1861 年随着第二次鸦片战争的结束，中外反动势力相互勾结，太平天国运动必然会面临更严峻的形势。总之，教师只有通过认知的思维活动开展，不断给历史概念赋能，才能真正地解决学生存在的混淆历史概念的问题。