专业课“课程思政”教学评价体系建设思考

王 莹

(安徽警官职业学院 公共管理系，安徽 合肥 230031)

专业课“课程思政”是思政教育在专业课教学领域的创新实践，通过将德育元素融入专业课课程教学，打破思政课与专业课相互割裂的壁垒，实现专业教育和思政教育协同并进、互为依托，对高举社会主义大旗、培养担当大任的时代新人具有重要意义。[1]当前，全国各类院校都在积极探索“课程思政”改革试点，围绕专业课“课程思政”日益广泛深入的实践对科学的教学评价体系提出了迫切需求。对于“课程思政”教学质量评价体系建设来说，如何抓住教育评价改革的有利契机，结合“课程思政”的教学特点，明晰内在逻辑，不断优化评价体系，是当下教学理论和实践探索亟须解决的重要课题。

一、“课程思政”教学评价的特点分析

“课程思政”通过挖掘包括专业课、基础课在内的各类课程中蕴含的思想政治价值、精神塑造功能，构建多课程协同育人的立体化教育模式，[2]突破了思政课程单兵作战的传统育人方法，其自身教学具有内容隐性化、结构多元化、主体协同化、形式多样化等特征，教学目标落脚于构建政治认同，树立正确三观。作为对“课程思政”推进实施过程及结果的评估，“课程思政”的教学评价也极具特殊性。

第一，存在形式上具有课程评价与思政评价的复合性。专业课“课程思政”以道德教育为目标，以专业课的教学为载体，将隐性教育渗透于专业课的教学和学生的学习过程中，通过课堂教学实现道德教育由隐而显，由虚而实的过程。立德树人立足于课程教学，教学内容的选取、教学组织的设计、教学方法的选取都有德育效果的考量，通过选择适当的切入点，创新性地对专业课程和思政元素的关键要素进行整合。因此，在专业课“课程思政”教学质量评价中，课程思政评价与教学过程评价是密不可分的，评价体系除了需要科学准确的育德成效，还需要对各个教学组织环节保持关注。

第二，考察内容上具有能力培养与价值塑造的全面性。从专业课程的教学内容中萃取可以与思政内容相结合的成分，与思政教育元素相融合，实现思想道德教育与专业知识教育的有机交融，是专业“课程思政”教学创新的关键，也是评价体系关注的重点。“课程思政”的教学以专业课程单元为主线，价值观的塑造和引导贯穿其中，因而，课程思政教学评价中，需要包含专业知识传授、专业素养提升、专业能力培养的评价，并且要和思政育人价值塑造成效形成呼应，考察专业能力培养和思想价值引领在育人成效上的相向而行、协同促进的结合度。

第三，实施方法上具有结果测评与过程描述的统一性。不同于普通的专业课程教学，“课程思政”侧重教学过程中的春风化雨、溶盐于水，教学效果受多种因素影响，学生的专业背景、思政教育的氛围、课程与思政的结合方式等都是思政教学成果的影响因素，并且思政素质的提升具有成长性，这就要求教学评价不仅需要掌握阶段的静态思政素养状况，还要测量其变化和发展，并确定课程教学对于这些变化的影响。只通过结果测评难以全面反映教学成效，“课程思政”的教学评价要兼具结果测评和过程描述，全程监测学生思想政治素养与专业知识能力相互促进、增值发展的成长过程。

第四，成果表达上具有“课程思政”与思政课程的辩证统一。作为学生思想政治素养培养发展的组成部分，“课程思政”与思政课程目标相同而侧重不同，是辩证统一的关系。从目标来看，“课程思政”与思政课程都是蕴含提升学生思想道德水平的道德教育，在道德教育方面二者相辅相成；在专业知识培养方面，思政课程是“课程思政”的基础，“课程思政”提供了另一个深化理解思政课程的角度。“课程思政”与思政课程的同频共振，促进学生思政素养提升，两者立德树人的教学效果很难切割。而在教学评价上两者又必须适当切割，以便明确反馈“课程思政”成效，因而，“课程思政”评价需要在正确把握各主体定位的基础上，展开多维度的立体评价，使各种思政教育教学方式的效果可供对照、印证。

二、专业课“课程思政”教学评价现状与存在问题

“课程思政”不是专业课程与思政课程的简单相加，而是将思政元素作为价值引导，通过隐性渗透、元素融合等方式贯穿专业课的课程设计、教学实施，与专业课程的知识传授和能力培养相结合，潜移默化地完成对学生的思政道德塑造。目前各类高校对于专业“课程思政”的探索，主要集中于教学内容的重构与教学方法的改进，对教学质量评价方式的理论研究和实践探索尚未深入，教学评价更多沿用传统体系和方式，缺乏对思政元素教育成效和实现过程的全方位衡量，导致“课程思政”的成效没有准确地呈现，制约着“课程思政”改革的不断深入，具体表现在：

(一)评价主体难以满足评价需求的客观性和全面性。

思政素养的提升具有复合性，“课程思政”强调育人过程中全员、全方位、全过程的参与，通过协同复合，最大限度地提高思想政治教育实效。[3]因此，“课程思政”育人具有多主体。专业课“课程思政”的实践过程中，专业课教师的教学活动是主导，而思政理论课教师对于思政知识的直接讲授，以及班级辅导员日常班级德育教育的开展也必不可缺，三者合力推动带来的隐性教育成果难以单一地归因于某一方面。当前专业课教学评价主体大多局限于课程授课教师及学生，单一的评价主体无法保证教学评价的全面、科学、客观。

(二)评价方式难以匹配课程思政的隐秘性和复杂性。

价值塑造效果的评价包含思政知识概念的掌握、从思政视角对专业知识的理解、经过思政教育后分析判断能力和问题解决能力的提升等，不仅需要从对比预设目标的实现程度来反映教学效果，还应该全面呈现学生思想政治素养的发展。[4]而目前的专业课程评价体系，主要以定量评价、结果评价、区分性评价为主，定性评价、过程评价、描述性评价相对欠缺，只能对知识点的掌握进行测评，而对学生的主观表达(以某种形式组织的观点性表达)、行为(对某一事件的倾向或价值判断)、认识发展过程、知识应用能力以及“课程思政”对学生思想启迪与价值引领的程度却难以进行衡量。一定程度上造成评价效果上存在专业能力评价与思政素养评价脱节的情况，

(三)评价指标难以量化思政教育的形成性和发展性。

专业课程内容的教学是知识点向应用能力的转化，思想政治素养的提升是对学生的价值引导和塑造，全面评价“课程思政”教学相长的过程对评价指标提出了差异化的功能定位需求。[5]传统的教学质量评价体系更关注前端的教学准备(教案、教学大纲等内容的组织、设计)和末端的教学成果(课业考核的达标率)，对体现知识、能力和认识的提升过程的指标往往关注度不够，造成评价方式与职能脱节，无法突显价值增值的过程和各方面因素发挥的作用。

三、“课程思政”评价体系的建设思路

教学评价是检测学生学习效果的指示剂，也是教师优化课程设计改善教学效果的晴雨表，更是未来课程教学改革发展方向的指挥棒。“课程思政”教学评价要充分发挥导向作用，必须着力解决好评价活动组织、评价标准选取和评价方法体系优化。

(一)“课程思政”评价活动的组织

“课程思政”评价的组织，需要注重学生、教学和课程的综合考量。第一，学生专业能力形成和价值塑造过程的评价。学生专业能力和思政素养提升水平的评价是课程评价的重点和难点，也是评教和评课的基础。专业能力形成评价的主体主要是任课教师，老师对照专业教学目标，以课程测验结果为依据，总结性评价学生对专业课知识点的掌握。思想政治素养发展评价的主体包括任课教师、学生、思政课教师、辅导员等，根据学生在课程中思政教学中的参与情况，以阶段性评价记录学生在平时学习中思想政治素养的发展过程。第二，教师价值引导和知识传授过程的评价。教学评价的目的在于评价教学活动的设计、组织、实施的情况，与学生的评价相结合，为教师总结和提高教学质量提供参考。在“课程思政”实践中，教师需要在教学活动中将价值引导和知识传授有机结合，课程的教与学不是两个独立的环节，相比于传统课程，更需要学生的深度参与，学生对课程教学活动的参与积极性，是衡量专业课程与思政内容结合效果的特征指标。评价方式可以是任课老师、学生自评，也可以是思政课教师、专业课教师、教学管理者或第三方专家对单次课程教学的深入剖析或对多次教学的连续观察，与学评的结果相互对照。第三，课程单元的内容整合和教学组织评价。在评价主体上，课程评价与教学评价基本一致，也可以由教学管理或研究部门另行组织专业课程及思政课程方面的专家、“课程思政”方面的专家进行第三方评价。评价的侧重点在于课程内容安排与教学组织设计的结合效果。在评价活动的形式上，则可以采取更加灵活的方式，通过课程设计与教学实践中积累的材料，结合课堂视频、教学评价结果，形成课程评价报告及课程改进建议。

(二)“课程思政”评价指标的设计

“课程思政”评价指标设计，应注重对各参与主体的全面关注，对各教学要素的系统考量，对各教学环节的细致评价。第一，学生评价指标应体现融合发展成效。思政元素的融入为学生专业知识的学习树立了价值导向，为专业课的学习赋予了思想动力。学生评价标准要以思政元素为关键节点，基于专业角度评价学生思政素养的发展。发展性指标和分级描述结合的评价方式，能够较好地描述学生对思政和专业相关知识的理解、认知、运用，帮助评价者准确掌握学生思想政治、专业能力各维度的发展情况，为学生补全能力素质短板指明方向，同时也为教师和教学管理者改进教学方式、提升教学效果提供可靠的依据。第二，教学评价指标应体现塑造形成过程。“课程思政”教学标准侧重对教学设计与实施的检视，“课程思政”的教学评价要素应包含教学目标的设定、思政内容切入点与结合点的选择、教学方法与模式的运用效果、教学管理与评价、教学互动效果、教学资源的选取、教学行为规范性等维度。评价应根据自身教学实际，科学设置教学目标，反映教学过程中教师教学活动对学生思政素养的引导和专业素质的培养，发现其中存在的问题并分析其成因。第三，课程评价指标应体现课改目标要求。课程评价是对学生评价和教学评价的总结，既要总结教学经验，也要看到问题差距，把好课程改革的关键点，抓住课程改革的主线，找准观察切面，形成立体全面的课程评价结论和改进建议。课程评价标准建设需要以可实现和可评价为目标，把握理论和现实两个维度：在理论上注重把握思政教育的重点、思政元素选取的合理性，在实际中注重“课程思政”教学内容的供给质量(符合课改目标，满足学生需求)、“课程思政”教学组织形式的适用性，“课程思政”教学方法的科学性等。

(三)“课程思政”评价方法与体系的优化

“课程思政”的评价，既要对学习的最终状态可判断、可定性，也要对学生成长轨迹可追溯、可衡量，把“过程—结果”“增值—综合”两个评价维度统筹起来，综合运用过程性评价与诊断性评价、增值评价与综合评价，实现评价体系与课程改革目标的充分契合。[6]过程性评价代表性方法为发展档案袋评价法，课堂感想、随堂作业、调查报告、课堂记录、小论文、谈心谈话记录，都可以作为反映学习过程的载体纳入档案袋。诊断性评价方法主要有理论测试、实践模拟、问卷调查等。增值评价对学生期初、期中、期末某几个学习阶段时点的知识、思想、能力等维度的情况通过笔试、问卷等手段进行数据收集，运用统计学手段进行分析，定量考察教学投入与教学产出(学生思想政治素养、专业知识应用水平等)的相关性。综合评价基于学生教学过程中的表现，对学生思想政治素养与专业能力的发展水平进行总结判断，对存在的问题进行原因分析，对学生专业课程能力的持续发展具有指导作用。课程与教学的评价方法较为类似，组织形式一般采取自评或他评，可以关注单次教学效果，也可以关注课程或教学的全过程，具体方法有档案查阅法、问卷调查法、座谈会、教学观察法等。

总之，专业课“课程思政”的目的在于寓思想启迪、价值引领于专业能力培养，实现学生思想政治素养和专业能力的同步发展。要求评价体系能够综合体现学生的知识层面、思想层面和能力层面的提升程度和教师的教学设计、教学组织和课程内容的整合安排的合理性。因而，建立起能综合体现“过程性”、“增值性”和“综合性”特征的评价模式，把握好“学”、“教”、“课”中不同观察维度的侧重点，科学设计评价程序，通过多种评价方式的有效结合，立体呈现教学成果，折射出思政元素与专业课教学融合的过程，是构建“课程思政”评价体系的关键问题。