劳动教育课堂生态的失衡与平衡

高志华

(宁夏大学 教育学院，银川 750000)

劳动教育作为素质教育的主要组成部分,其个人价值和社会价值都不容忽略。从国家层面来讲,劳动教育是我国社会主义教育方针的基本要求；从微观层面来讲,劳动教育既能增进学生学习与生活之间的密切联系,还能培养学生树立正确的劳动价值观。2018年至2021年期间，习近平总书记相继提出要在学生中弘扬劳动精神，引导学生崇尚劳动、尊重劳动，树立正确的劳动观。2019年6月，中共中央、国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，2020年7月，教育部印发《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》，2021年5月，教育部公布了全国中小学劳动教育实验区名单，包括全国96个县(区、市)。与其他学科教育课堂不同的是，劳动教育课堂可以发生在任何时间、任何地点，正因如此，劳动教育课堂与生态学的结合变得更加紧密。

一、学校劳动教育课堂的基本生态

教育生态学是指运用生态学的原理和方法，通过一定角度和教育生态要素，考察和分析教育系统内外生态环境对教育生态系统内部关系及其成员影响的学科[1]。克雷明提出要从整体思维、联系思维和开放思维方式出发思考教育现象[1]。教育生态学研究的目的是通过分析各种教育生态因素与教育环境之间的复杂关系，揭示教育现象问题，探索教育生态化方法。

1.课堂生态内涵

广义的课堂泛指不受时间、空间限制，随时随地进行各种教学活动的场所，只要是从事教育活动的地方，都可称为课堂。狭义的课堂是指在特定的空间中进行的教学活动，以传递、转化和建构知识为手段，促进学生全面发展的场所。课堂生态属于教育生态环境中的微观环境，它不仅是一个物理空间，更是一个小型社会空间，具有多维度、多层次、多主体的特征。课堂生态系统由教师、学生、课堂环境三部分组成，它们既相互影响又相对独立，共同维持课堂生态系统的稳定运行，同时还要让课堂时刻保持与外界的物质流、信息流和能量流进行交换。学者邵建新认为课堂生态应是生成、开放、有序和协调的[2]，换言之，在教师和学生的共同协作下才能形成一个良好的课堂生态。在协作的过程中，教师和学生要时刻保持与外界环境及因素的信息交流，以此维持课堂的动态开放性。课堂生态是一种特殊的生态环境，在课堂生态中，主体是复杂的具有独立意识的人，我们要从课堂主体与课堂环境、课堂主体内部、课堂环境与外部环境三个角度对课堂生态进行整体、系统分析。

2.劳动教育课堂的基本生态

要想有一个良好的劳动教育课堂，学校和教师要树立正确的劳动教育概念，避免概念上的误解，这种概念误解主要有两个方面。一是有劳无教和有教无劳；二是劳动教育孤立于其他学科，与德育、智育、体育、美育不融合。对劳动教育课堂生态的认识需要从其本质和结构深入探究。首先，矛盾冲突是事物本质产生的根本方式，劳动教育课堂主要由教师和学生组成，因此对教师和学生的认识是揭露劳动教育课堂生态本质的出发点，劳动教育课堂生态中的教师和学生应当是一对共生体，体现在双方要对劳动教育课堂共同输入能量、双方要彼此配合，了解对方以及在面对外界环境变化时，双方要主动与外界沟通，适应外界变化。其次，劳动教育课堂生态的结构主要体现为师生关系结构，师生双方具有独立意识，是劳动教育课堂生态的主体。从生态学上讲，在一个生态系统中，物种之间相互冲突但同时又相互依赖，如果冲突大于依赖，就会导致生态系统崩塌，反之，生态系统会持续良好运行。劳动教育课堂生态也是如此，师生之间的冲突往往是绝对的：一方面是由于传统课堂中教师处于高处，学生处于低处；另一方面是由于彼此之间经验不同，加上双方又缺乏沟通。因此，构架一个平等的师生关系结构可以将师生冲突降至最小，达到双方相对共生的理想状态。劳动教育课堂的营造离不开教师和学生持续不断产出的能量，但要想维持一个劳动教育课堂生态的长久运行，平等的师生关系结构必不可少。

劳动教育课堂生态应当是真实的、复杂的、相融的。首先，真实是劳动教育课堂开展的基本环境要求，真实的劳动环境是上好一门劳动教育课的前提。其次，复杂是真实的延深，复杂性使劳动教育课堂不再停留于表面，如果劳动教育课堂只是一种“简单”的真实，那么学生也仅能通过一堂劳动教育课学到“一个简单的劳动教育技能”，但一堂复杂的劳动教育课不仅可以让学生学到劳动技能，还能将已有知识经验进行整理综合以应对复杂多变的劳动课堂，更好地检测学生处理实际劳动问题时的反应。最后，相融是指体现课堂内部环境与外部环境的融合以及劳动教育与其他各育的融合，劳动教育课堂应当是一个“复合课堂”，比如：当教师想通过劳动教育课堂培养学生热爱劳动、尊重劳动者等价值观时，就体现了劳动教育与德育的结合；当教师想通过劳动教育课堂让学生思考创新解决实际劳动问题时，就体现了劳动教育与智育的结合；当教师想通过劳动教育课堂让学生流汗动手时，就体现了劳动教育与体育的结合。劳动教育课堂的真实性、复杂性和融合性使劳动教育课堂生态具有实践性。一个劳动教育课堂的开展必须要求师生共同劳作，无论是体力劳动还是脑力劳动，一旦其中一方不打算投入任何劳动，那么这个劳动教育课堂就毫无意义。

二、学校劳动教育课堂生态的失衡

劳动教育课堂生态的失衡主要体现在：课堂输入与输出能量失衡，劳动教育课堂里没有师生实践；课堂主体结构上失衡，劳动教育课堂中缺少师生配合；课堂生态功能的失衡，劳动教育课堂没有与外部环境发生相互作用。

1.劳动教育课堂输入与输出能量的失衡

实践性是劳动教育课堂不同于其他学科的本质特征，劳动教育课堂对学习动态知识的要求远高于学习静态知识。劳动教育课堂是建立在生产实践之上，应随时间、空间变化作出相应反应与调适，它不仅生产于实践，而且通过实践创新实践，没有实践就无所谓存在劳动教育课堂。劳动教育课堂生态输入与输出能量的失衡主要体现在师生双方为课堂投入的劳动量很少或几乎没有，对劳动教育课堂的参与度不高，动手实践度低，教师和学生对劳动教育课堂输入的能量不足以支撑劳动教育课堂正常开展，当课堂生态系统自身获得能量不足时，师生就无法得到课堂反向输出给他们的能量。

课堂教学是教师职业生涯最基本的构成部分，教师作为学校教育系统中直接和学生接触的主体，可以与学生进行面对面交流，教师对这堂课投入多少，对这堂课态度如何，学生第一时间就可以敏锐感觉到，然后依据教师行为作出同等反应。余辉等人认为，当前劳动教育课堂中教师的“失语”制约了学生参与的积极性[3]。首先，由于教师对劳动理解过于狭隘，在进行劳动教育时，依然优先想到简单的体力劳动，不去积极创新多样化的劳动教育课堂，忽视劳动教育课堂应具有的复杂性和融合性。其次，教师缺少专业劳动教育知识，劳动教育内容缺少针对性和层次性[3]，导致教师在设计劳动教育课堂教学时教育目标模糊、教育内容不全面或者教育方法不得当，学生从中感觉到教师对这堂课的敷衍，逐渐质疑教师的专业性，不再积极参与课堂。既无教又无学，导致劳动教育课堂呈现输入能量和输出能量的失衡。

2.劳动教育课堂主体结构的失衡

教师和学生作为构成课堂系统的主体，师生结构就是劳动教育课堂的核心结构。一个良好的课堂生态系统不仅需要师生的共同投入，还需要师生之间相互配合、彼此适配。劳动教育课堂主体结构失衡主要表现为师生关系的失衡。当前许多中小学的课堂教学依然以教师为中心，课堂成为教师展示自我知识的舞台，教师处于支配地位极易压制学生的倾诉欲，学生沟通无门，双方呈现独生状态，形成以自己为中心的孤岛，造成师生关系割裂。在师生关系失衡的课堂中，学生无法从劳动教育中学习到既能提升自己，又能外显于行动的劳动技能，也无法通过劳动教育实现自身价值，就不可能从观念上内化为对劳动的热爱[3]。

生态学认为，如果要构成一个具有完整性的生态系统，处于这一生态环境中的物种结构就应当处在一个平衡状态，某一物种对其他物种的压倒性支配都会导致整个生态系统失去平衡。教师在组织劳动教育课堂教学时，会安排一些经常性、重复性、机械性的劳动，没有提前了解学生想体验怎样的劳动，师生之间产生沟通鸿沟[4]。如果教师一味地以自我为中心设计劳动教育课堂教学的目标、内容和方法，不考虑学生个体差异，而学生一味地自我封闭，缺少与教师沟通，如此恶性循环，必然会导致劳动教育课堂主体结构失衡。

3.劳动教育课堂生态功能的失衡

生态学中讲的“花盆效应”就是课堂内在功能与外在功能失衡的形象比喻。所谓“花盆效应”是指一个半人工半天然的环境，这种环境在空间上存在着很大的局限性，而且由于人为创造了适宜生存的环境，会导致花盆内的生命在外界条件改变时适应阈值下降[5]。处在花盆内部的生物缺少与外界环境的互动，一直生活在自己的舒适区，忽视了外部环境对自身的影响，当外部因素发生改变时，无法作出有效应对方案。

劳动教育课堂生态的功能失衡体现为劳动教育课堂与其他各育课堂的互不平衡以及劳动教育课堂内部功能与外部环境的互不平衡。前者具体表现为安排的劳动实践体验忽视与德育、智育的结合，大部分教师往往将劳动教育等同于体育，为学生单纯安排流汗动手的劳动。劳动教育课堂应致力于改变其他学科课堂只重理论、不重实践的现状，应强调理论与实践两手抓，强调五育并举、五育融合。后者具体表现为劳动教育课堂与学校、家庭和社会的沟通机制不够完善，家校社之间存在劳动教育联动鸿沟，成为导致劳动教育课堂内在功能和外在功能失衡的重要影响因素。武秀霞认为当前的家庭劳动教育已成为影响学校劳动教育成效的最大障碍，父母对劳动本身的轻视加上对孩子的溺爱使得学校无法正常开展劳动教育[4]。此外，社会中的劳动场地资源也没有和学校进行有效对接。学生如果离开了学校营造的劳动环境，是否还能自如运用所学的知识解决实际劳动问题？当学生回到家，是否还会积极践行在课堂中获得的劳动技能？答案是不确定的，如同那些生在花盆、长在花盆中的鲜花，在花盆中我们可以得到艳丽的花朵，但并不代表当它面对外在条件发生巨大变化时，依然可以保持原有的美丽。

三、学校劳动教育课堂生态失衡的原因

劳动教育课堂生态输入与输出能量失衡是由于课堂缺乏多样性，课堂教学模式单一，教师自身能力不足以支撑一个劳动教育课堂或学生对参与劳动教育课堂不感兴趣；课堂主体结构失衡是由于教师对自我知识身份产生误解，缺乏共生意识，忽视学生需求；课堂生态功能失衡是由于课堂内部与外部环境缺乏协变性，家校社劳动理念冲突。

1.缺乏多样性，课堂模式单一

劳动教育课堂生态是由师生通过教与学的活动输入能量而形成的，当师生在课堂上所投入的时间精力较少时，教育生态系统就得不到正常运转的能量，课堂也就无法输出对应能量。生态系统的多样性被认为是保持生态系统稳定不可缺少的因素，生物多样性越大，生态系统越稳定，多样性越高，其生产力就越高。学者胡高强通过研究农村中小学劳动教育认为，当前农村中小学的劳动教育模式长期式逐渐固化，其劳动教育的主要表现方式是组织学生对公共区域进行打扫，新颖的劳动教育形式较少[6]。

劳动教育课堂教学就是通过劳动的方式达到育人的目的，劳动种类的过分单一，不同劳动之间没有进行恰当的交替，也没有与学生真实生活密切联系起来，这都会限制学生全身心投入劳动教育课堂中。提起劳动教育，教师脑海中就出现思维定式，不愿再创造性地想出新的劳动教育模式，枯燥的劳动教育方式让教师不愿一遍遍向学生灌输“我爱劳动”“劳动最光荣”等劳动价值观念。同样，学生日复一日地面对重复的劳动教育时，内心也不会时时怀着对劳动和劳动者的热爱与崇敬，长此以往就会变成只有“劳动”没有“教育”的劳动课堂，变成师生眼中一个单纯的教学任务，双方都无法从中获得劳动的乐趣，对课堂投入的精力、时间会愈来愈少，形成恶性循环。

2.缺乏共生意识，忽视学生需求

在现代科学思潮影响下，教师将自己的知识身份理解为客观知识的拥有者、传播者和教育者，导致教育教学活动中出现单向式复制、粘贴、传递和教导行为[7]。这种对自我知识身份的误解可追溯到一个教师的孩童时期，从最初受家庭教育“尊师重道”观念的影响，到求学时期对这种想法的愈加认同，再到投身教学实践后的进一步加深巩固，无疑会将教师心中认为的“我”说即真理，“我”讲即传道的教育理念贯彻始终，企图将自己所学到的、所经历到的全部灌输给学生，忽视学生需求，将学生打造成自己的影子。

教师和学生是劳动教育生态系统的两大主体，长期共同相处在一个环境中，彼此形成一种互相依赖、相互共存的状态。课堂中离了哪一方，另一方都不能生存，劳动教育课堂就变得没有意义，这就是课堂中的共生关系。教师如果只是一味按照自己的想法设计劳动教育课堂教学，忽视学生对劳动教育的需求，不去倾听学生想要一个怎样的劳动教育课堂，很少考虑或者丝毫不考虑劳动教育课堂教学的目标、内容，教学方法是否适合学生，那么这堂课就成为了教师的独角戏，师生双方在这样一个劳动教育课堂中就无法达到共生状态。

3.缺乏协变性，劳动理念冲突

通过教师精心组织的劳动教育课堂在一定程度上就是一个“花盆”，这个“花盆”不仅阻拦了劳动教育课堂与其他学科课堂的沟通合作，也阻隔了劳动教育课堂与外界环境的沟通交流，劳动教育课堂理应更灵活、更开放、更动态，为学生全面发展作保障。但是，由于学校和教师对劳动教育概念的理解偏差和学校不主动积极架构家校社桥梁，导致孤岛式劳动教育课堂的出现。

朱桃英对青岛地区部分家庭的调查显示，家长普遍认为读书学习才是最重要的，只要孩子学习成绩好，将来有个体面的工作，会不会干活无所谓[8]。由于家庭和社会对学生的过度呵护，学生真实体验大自然的机会变得很少。教师不得不在学校或社会精心营造的劳动环境下开展劳动教育，但真实的自然劳动环境是瞬息多变的，比如学生在温室中栽培植物和在户外栽培植物的效果截然不同。劳动教育课堂应以真实、复杂的环境为主要授课场所，而不应局限在小小的课堂“花盆”中，由于当前学校、家庭和社会三方在教育理念方面存在轻微冲突，社会组织与学校的沟通减少，学生在某种程度上无法接触真实劳动环境，学校不得不局限在自己创设的环境中进行劳动教育。

四、学校劳动教育课堂生态的平衡

健康的劳动教育课堂需要充分发挥课堂主体的积极性，尤其是学生的主动创造性，增加课堂多样性；提高课堂结构中教师设计的教学目标、内容、方法和评价与学生的适配度；需要学校从中主动架起沟通的桥梁，与社会和家庭进行良好沟通，化解劳动理念冲突，促成三方愉快合作。

1.创新课堂多样性，发挥课堂主体积极性

多样性劳动教育课堂可以分为日常生活劳动课堂、实践生产劳动课堂和社会服务劳动课堂。日常生活劳动课堂可以培养学生独立生活能力，也是与学生真实生活联系最紧密的课堂；实践生产劳动课堂可以使学生体验物质通过劳动的转化、创造生成新的物质，感受劳动从简单到复杂、从模仿到创新的历程，继而让学生对劳动产生浓厚兴趣；社会服务劳动课堂为学生提供一个与真实社会环境接触的机会，学生通过在社区等环境体验真实劳动，达到活学活用的目的。经常在三种劳动教育课堂之间转化，不仅可以刺激学生主动参与的积极性，还可以使劳动教育课堂对教师和学生保持长久的吸引力。

作为在生态课堂中互相联系，彼此影响的课堂主体，教师需要担负起引导学生学习的重任，从态度和行动上重视劳动教育课堂，主动丰富自身关于劳动教育的相关知识，将时间和空间的自由支配与学生共享，对学生投入持续关注，让学生也可以参与到劳动教育课堂的全程制定中来。学校要加强关于劳动教育的教学培训，提高教师劳动教育专业知识能力，让教师在课堂中能张开口、敢张开口。师生共同合作从课堂主体、教学方式和教学评价等途径创设具有多样性的劳动教育课堂。比如，一堂采摘果蔬的劳动课，教师可外请种植者为学生讲解种植过程中的注意事项、遇到的困难并分享果实成熟后的喜悦心情等，让学生从种植者的亲身经历中体验到劳动的乐趣，劳动体验和学习效果会更好。教师和学生为每一堂劳动教育课都投入满满的精力，课堂能量必然形成良性循环。

2.建立平等师生观，提高课堂结构适配度

构建一个具有真实性、复杂性、相融性和实践性的劳动教育课堂，师生平等是前提条件。在传统的劳动教育课堂中，学生劳动技能和观念的获得一般是由上至下，导致教师认为自己应该一直处在知识上位单向输出，学生也认为自己应该是处于知识末位，被动接受。

劳动教育课堂结构适配度的提高，首先应从教师入手，纠正教师对自我知识身份的误解，通过让教师树立正确的学科知识观和知识态度，建立正确的知识形成观以及知识功能意义观[7]，三管齐下，使教师心中更正“唯我说”“唯我想”“唯我做”的三唯想法，建立与学生“一同说”“一同想”“一同做”的平等师生观。其次要建立有效的沟通引导环节，打破在学校、班级和课堂中固定的交流模式，创造学生与教师交流的平台，给教师了解学生的机会[4]。学生要“敢于说”“敢于想”“敢于做”，不应放弃自身参与课堂的机会。无论是专门的劳动教育课堂还是其他劳动实践时间，教师都要在课前掌握学生的个体差异性，具体了解学生想要一个什么样的劳动体验，想从劳动体验中获得什么知识。最后应根据学生个体在课堂上的不同表现，适当调整教学内容。课后开展教师形成性评价、学生互评、家长参与评价等评价活动，以获得学生及家长的真实反馈，为劳动教育课堂积累经验。

3.积极与各学科融合，加强与外部环境的协调

教师应积极改变对劳动教育的理解偏差，专任劳动教育的教师应主动与其他各科教师沟通，有意识地将劳动教育融入其他学科。同时，其他各科教师也应主动更新劳动教育相关知识，积极创新本学科课堂，使劳动教育课堂和其他学科课堂一同做到“你中有我，我中有你”。另外，学校应积极发挥桥梁作用，以学校为中心，努力让家庭和社会成为学生劳动教育的外部强大支持者，教师、学生及学校管理者要积极与家庭、社会沟通，争取达成统一的劳动教育理念。家庭和社会作为辅助劳动教育的重要力量，前者与学生发生直接的相互作用，后者为学生发展提供真实环境支持。一旦二者与学校的劳动教育理念不合，就会导致学生在学校的表现和在家庭、社会中的表现出现差异。在日常的劳动教育中，教师可以提前与家长沟通，了解家长对学生劳动的态度。若发现家长存在不正确的劳动价值观，教师一定要及时与家长沟通，让家长在思想上转变态度，在行动上支持学校。对于和社会方面的沟通，需要学校与教育行政部门、地方具有科教性质的教育场所(如植物园)进行沟通，让学生可以定期参与到真实劳动环境中去，充分利用劳动教育实践基地、素质教育基地、研学旅行营地和基地以及其他社会资源，结合研学旅行、团队日活动和社会实践活动，争取学校和社会双方一同保障劳动教育的顺利开展[9]。