大学生英语学习压力与学习倦怠的关系：心理需求满足与认知重评的作用

许丽玲，李美金，陈绿茵，廖晓妍，喻承甫∗

（1．华南师范大学外国语言文化学院，广东 广州 510631；2．广州大学教育学院，广东 广州 510006）

一、问题提出

英语学习压力、英语学习倦怠在中国当代大学生中普遍存在［1－2］。大学生英语学习倦怠不仅与其学习焦虑、抑郁等众多消极情绪显著相关［2－3］，也是自伤行为等的重要近端风险预测因素［1］。因此，研究大学生英语学习倦怠及其影响因素和产生机制，不仅对大学生学习倦怠干预措施的提出，促进其健康发展具有重要的实践意义，而且对更好地了解学业倦怠的本质，丰富和发展自我决定理论、自我调节理论具有重要的理论意义。

首先，英语学习压力会影响学生的心理需求满足和英语学习倦怠。国内有学者将外语学习倦怠界定为学习者由于外语学习活动的内容、过程或结果与学习者本人在这些方面的预期存在差异而产生的，以耗竭、对外语学习的冷漠态度和在外语学习方面降低的自我效能感等与颓丧相关的消极情感为主要表征的心理综合征［4］。据此，本研究将英语学习倦怠定义为：在英语学习过程中，学习者因情绪耗竭、缺乏学习兴趣所产生的一系列消极的情绪体验和低的自我效能感，并由此对其学习活动产生不良影响。在大学生学习倦怠的众多影响因素中，学习压力的影响无疑是最受关注的。学习压力是学生在完成学习任务的过程中感知到的心理压力，它受家庭、学校、社会以及学生个人等内外因素影响［5］。不少实证研究表明，学习压力是大学生学习倦怠的重要风险预测因素，学习压力越大，大学生学习倦怠越严重［6－7］。值得注意的是，随着全球化的快速发展，社会对大学毕业生英语水平的要求越来越高，这使得大学生英语学习压力也日益增加。因此，如何让大学生适应大学英语学习压力，减少学习倦怠，是当前亟待研究的课题。

其次，依据自我决定理论（Self－determination Theory），个体具有三大心理需求：关系需求、自主需求和能力需求。关系需求是指个体在与他人交往过程中能够感知到的情感联结；自主需求是指个体对自身行为有自我控制感，可以自行选择和决定自己的行为；能力需求是指个体有信心胜任某种活动任务［8］。这些基本心理需求滋养着个体的幸福和健康成长。当人们的自主、能力、关系等心理需求获得外在环境支持时，将有助于个体的身心健康，并促进其产生寻求积极发展的内在驱动力；而当外在环境妨碍人们心理需求满足时，则会降低个体的身心健康水平，并削弱其积极向上的动力。在学习方面，已有实证研究表明，心理需求满足是压力与倦怠、学业情绪关系间的重要中介变量。如Liu 等研究发现，心理需求满足显著中介大学生心理痛楚与其运动倦怠的关系［9］。类似地，Nikdel 等研究发现，心理需求满足显著中介学校环境与大学生学业情绪之间的关系［10］：一方面，当大学生感知到学业环境带来的压力时会削弱其心理需求满足［11］，另一方面，当学生的心理需求得不到满足时，将极大地降低其学习参与的意愿，从而表现出学习倦怠［12］。实际上，Salmela－Aro 等以芬兰大学生为被试，探讨了COVID－19期间，教师支持（学习压力的重要组成部分）、心理需求满足与大学生学习倦怠的相关关系［13］。然而，该研究并没有进一步建立中介模型。基于现有研究结果可以推测，心理需求满足很可能显著中介学习压力与学习倦怠的关系。鉴于上述理论和实证依据，本研究提出研究假设1：心理需求满足可显著中介大学生英语学习压力与其学习倦怠的关系。

此外，尽管不少实证研究表明，学习压力是大学生心理需求满足、学习倦怠的重要影响因素，然而，在大学生面对学习压力时，其社会适应的表现存在个体差异。并非所有面临学习压力的大学生均表现出心理需求满足受挫和／或学习倦怠的增加。这提示我们，大学生学习压力、心理需求满足与学习倦怠之间的关系，可能受到其他因素的调节。梳理国内外相关文献，本研究认为，认知重评可能是影响上述关系的重要调节变量。认知重评（Cognitive Reappraisal）是指个体通过积极的重新评价方式改变对问题事件的解释，从而达到调节情绪的目的［14］。大量实证研究表明，认知重评可以缓解个体因压力事件所体验到的负性情绪和减少问题行为的发生，进而促进个体的发展［15－16］。此外，以往研究也表明，大学生认知重评与心理需求满足存在显著正相关［17］，而与学习倦怠显著负相关［18－19］。依据自我调节理论（Selfregulation Theory），个体的自我调节能力会调节个体的意向、情绪等对目标追求行为的影响；认知重评作为自我调节中的一个重要方面，有助于调节压力带来的不良影响［20］。实证研究也支持了这一观点［21－22］。例如，Choi 等发现，认知重评显著调节大学生压力生活事件与其问题行为之间的关系；具体而言，在低认知重评大学生中，压力生活事件与抑郁症状显著正相关，而这一效应在高认知重评的大学生群体中不显著［21］。据此，本研究推测，认知重评可能显著调节英语学习压力对大学生心理需求满足、学习倦怠的影响。认知重评也可能显著调节大学生心理需求满足与学习倦怠的关系。如Yu 等研究发现，消极情绪调节策略可显著调节英语学习动机（学习动机是当心理需求获得满足之后所激发的）对大学生学习倦怠的影响；学习动机与学习倦怠的关系在低消极情绪调节策略大学生中更显著［3］。由此可见，认知重评可能是个体在面对压力、心理需求满足受挫时，能降低负面影响的重要保护性因素。因此，本研究有理由相信，认知重评水平高的大学生能在一定程度上缓解英语学习压力对心理需求满足、学习倦怠的消极影响；当大学生遭遇心理需求受挫时，高认知重评大学生产生的社会适应问题比低认知重评大学生更少。故本研究提出假设2：认知重评可显著调节大学生英语学习压力、心理需求满足与学习倦怠的关系。

综上所述，基于自我决定理论和自我调节理论，本研究拟探究心理需求满足在大学生英语学习压力与其学习倦怠关系间的中介作用，以及认知重评在这一中介过程中的调节作用。整合研究假设1 和假设2，构成了一个有调节的中介模型（见图1）。

图1 研究假设概念模型

二、研究方法

（一）被试

选取广东省多所高校大学生1 130 人为被试，平均年龄为20．27 岁（标准差为1．48 岁）。其中，男生406 人（35．9%），女生724 人（64．1%）；文科生560 人（49．6%），理科生570 人（50．4%）；大一512 人（45．3%），大二391 人（34．6%），大三227 人（20．1%）。

（二）研究工具

1．英语学习压力量表

在参考相关量表［23－24］的基础上，自编大学生英语学习压力量表。该量表共4 个项目（英语课程学习和／或课后作业，让我感到有压力；英语课程考试，让我感到有压力；大学英语四级或六级考试，让我感到有压力；达到升学或就业英语能力要求，让我感到有压力），要求大学生报告在最近一年里对英语学习的三个方面（完成英语课程和作业，通过课程测试或水平测试，以及满足求职或继续教育的期望）所感受到的压力程度。采用5 点计分，1 表示从不，5 表示总是。计算所有项目的均分，分数越高表示英语学习压力越大。在本研究中，该量表的内部一致性Cronbach's α 系数为0．91。

2．心理需求满足量表

采用Chen 等编制的基本心理需求满足与受挫量表（Basic Psychological Need Satisfaction and Frustration Scale）的基本心理需求满足分量表［25］。该量表共12 个项目，包含自主需求、关系需求和能力需求三个维度。要求被试报告在最近一年里心理需求的满足程度。采用5 点计分，1 表示完全不符合，5 表示完全符合。总分越高表示心理需求满足程度越高。在本研究中，该量表的内部一致性Cronbach's α 系数为0．94。

3．英语学习倦怠量表

大学生英语学习倦怠量表改编自连榕等编制的大学生学习倦怠量表［26］。该量表共13 个项目，测量了低成就感、情绪低落和不当行为。要求被试报告在最近一年里英语学习倦怠的情况。采用5 点计分，1 表示完全不同意，5 表示完全同意。计算所有项目的均分，分数越高表示学习倦怠倾向越强。在本研究中，该量表的内部一致性Cronbach's α 系数为0．76。

4．认知重评量表

采用Gross 等编制的情绪调节策略量表的认知重评分量表进行测量［27］。该量表共6 个项目，要求被试报告在最近一年里认知重评策略与自己的符合程度。采用7 点计分，1 表示完全不同意，7 表示完全同意。计算所有项目的均分，分数越高表示认知重评倾向越强。在本研究中，该量表的内部一致性Cronbach's α 系数为0．87。

5．控制变量

鉴于性别、年龄、神经质人格等与大学生英语学习压力和／或英语学习倦怠显著关联［28］，这三个变量作为控制变量纳入本研究。神经质人格采用大五人格简版问卷［29］的神经质人格分量表进行测量，共3 个项目，采用6 点计分，1 代表完全不符合，6 代表完全符合。计算所有项目的均分，分数越高表示神经质人格倾向越强。本研究中，该量表的内部一致性Cronbach's α 系数为0．91。

（三）研究程序与数据处理

在征得任课教师和大学生本人的知情同意后，以教学班级为单位进行团体施测。作答时间约需15 分钟。采用Harman 单因子法检验本研究数据的共同方法偏差，结果发现，第一个因子的解释量为19．60%，低于临界值40．00%。这表明本研究数据不存在严重的共同方法偏差。中介效应和调节效应分析采用SPSS macro PROCESS3．3 进行，采用95%的置信区间检验路径系数的显著性（Bootstrap 样本量n＝1 000）在SPSS21．0 软件中进行数据处理。

三、研究结果

（一）描述统计

表1呈现了本研究变量的均值、标准差和相关矩阵。相关分析发现，英语学习压力与英语学习倦怠呈显著正相关，表明英语学习压力越大，大学生英语学习倦怠倾向越强；英语学习压力与心理需求满足显著负相关，而心理需求满足与英语学习倦怠显著负相关；这为进一步检验心理需求满足在英语学习压力与英语学习倦怠关系间的中介作用提供了支持。此外，认知重评与心理需求满足显著正相关，而与学习倦怠显著负相关；这为进一步检验认知重评在英语学习压力、心理需求满足与大学生英语学习倦怠关系中的调节作用提供了支持。

表1 各变量的描述性统计和相关分析（n＝1 130）

（二）心理需求满足的中介效应检验

采用Hayes 提出的SPSS PROCESS 的Model 4 检验心理需求满足的中介作用。在所有回归方程中，均将性别、年龄、神经质人格纳入作为控制变量。此外，为统一量纲，对所有连续变量进行了标准化处理。如表2所示，在方程1 中，英语学习压力显著负向预测心理需求满足（β＝－0．19，SE＝0．02，t＝－7．69，p＜0．01，95%CI［－0．23，－0．14］）；在方程2 中，心理需求满足显著负向预测英语学习倦怠（β＝－0．38，SE＝0．03，t＝－12．55，p＜0．01，95%CI［－0．44，－0．32］）。进一步采用偏差矫正置信区间对中介效应的显著性进行检验（Bootstrap 样本量为1 000），结果发现，间接效应值为0．07，SE为0．01，95%CI 为［0．05，0．10］。因此，心理需求满足可显著中介英语学习压力与英语学习倦怠的关系。

表2 心理需求满足的中介效应检验

（三）认知重评的调节效应检验

采用Hayes 提出的SPSS PROCESS 的Model 59 对认知重评在英语学习压力、心理需求满足与英语学习倦怠关系间的调节效应进行检验。如表3所示，在方程1 中，英语学习压力（β＝－0．19，SE＝0．02，t＝－7．62，p＜0．01，95%CI［－0．23，－0．14］）和认知重评（β＝0．10，SE＝0．02，t＝4．04，p＜0．01，95%CI［0．05，0．14］）均可显著预测心理需求满足，但英语学习压力与认知重评的交互项对心理需求满足的预测效应不显著（β＝－0．03，SE＝0．02，t＝－1．37，p＞0．05，95%CI［－0．07，0．01］）；在方程2 中，当将心理需求满足纳入英语学习倦怠为因变量的方程后，中介变量心理需求满足可显著负向预测英语学习倦怠（β＝－0．36，SE＝0．03，t＝－11．77，p＜0．01，95%CI［－0．42，－0．30］），调节变量认知重评也可显著负向预测英语学习倦怠（β＝－0．09，SE＝0．02，t＝－3．78，p＜0．01，95%CI［－0．14，－0．05］），且心理需求满足与认知重评的交互项对英语学习倦怠的预测效应显著（β＝－0．05，SE＝0．02，t＝－2．31，p＜0．05，95%CI［－0．09，－0．01］）。由此可见，“英语学习压力→心理需求满足→英语学习倦怠”这一间接效应成立，且此路径后半段受认知重评的调节。

表3 认知重评的调节作用检验

进一步，采用简单斜率检验来直观地呈现心理需求满足和认知重评对大学生英语学习倦怠的交互影响。即取认知重评为平均数上下一个标准差时（Mean±SD），心理需求满足对大学生学习倦怠的效应。如图2所示，结果发现，心理需求满足与英语学习倦怠的负向关联在高认知重评大学生中（βsimple＝－0．41，SE＝0．04，t＝－11．64，p＜0．01，95%CI［－0．48，－0．34］）显著强于在低认知重评大学生（βsimple＝－0．31，SE＝0．04，t＝－8．22，p＜0．01，95%CI［－0．39，－0．24］）。再采用偏差矫正Bootstrap 方法检验中介效应的显著性发现，英语学习压力通过降低大学生心理需求满足进而增加其英语学习倦怠的中介效应，在高认知重评大学生（Indirect Effect ＝0．09，SE＝0．02，95%CI 为［0．05，0．13］）中显著强于低认知重评大学生（Indirect Effect ＝0．05，SE＝0．02，95%CI 为［0．02，0．09］）。由此可见，“英语学习压力→心理需求满足→英语学习倦怠”这一中介路径受认知重评的调节，即构成了一个有调节的中介模型。

图2 认知重评在心理需求满足与英语学习倦怠关系间的调节作用

综上研究结果，英语学习压力与心理需求满足之间存在显著负相关（即学生感知到的英语学习压力越大，心理需求满足水平越低），且这一关系不受认知重评的调节；心理需求满足与大学生英语学习倦怠之间存在显著负相关，且心理需求满足对英语学习倦怠的预测作用受到认知重评的调节（即大学生的认知重评处于较高水平时，心理需求满足对英语学习倦怠的负向预测作用更强；当大学生的认知重评处于较低水平时，心理需求满足对英语学习倦怠的负向预测作用更弱）；英语学习压力能正向预测大学生英语学习倦怠，且这一关系不受认知重评的调节。调整后的模型见图3。

图3 调整后的模型

四、结果讨论

本研究基于自我决定理论和自我调节理论，探究了大学生英语学习压力影响其英语学习倦怠的中介机制和调节机制，获得了一些有价值的结果。

（一）心理需求满足的中介作用

本研究发现，心理需求满足显著中介大学生英语学习压力与英语学习倦怠之间的关系，这一结果与研究假设1 相一致。以往有研究发现，心理需求满足是压力情境影响个体问题行为的重要中介桥梁［10，30］，本研究发现是对这一观点的重要拓展。以往研究者仅探究学习压力、心理需求满足、学习倦怠三个变量之间的两两相关，而本研究则是基于自我决定理论，从相互作用视角对三个变量之间的关系做了更进一步的深入探讨。本研究发现与自我决定理论的观点相一致［8］。具体而言，过高的英语学习压力会使大学生体验到更多的挫败感（能力需求受损），而较多的挫败感、以及疲于应对压力等会降低自我控制感（自主需求受损）；高学习压力所带来的学习成绩等问题，也会损伤同学关系、师生关系，造成关系需求受损；心理需求受挫的大学生，往往缺乏主动寻求发展的内在驱动力，学习动机较低，进而表现出学习倦怠。由此可见，心理需求满足受挫是大学生英语学习压力影响学习倦怠的重要中介过程。

（二）认知重评的调节作用

本研究检验了大学生英语学习压力、心理需求满足与英语学习倦怠之间的关系是否受到认知重评的调节。结果发现，认知重评可显著调节心理需求满足与英语学习倦怠的关系；心理需求满足与英语学习倦怠的负向关联在高认知重评大学生中显著强于低认知重评大学生。这一研究发现表明，认知重评是心理需求满足受挫影响大学生学习倦怠的重要保护性因素，建设性地验证了以往的研究发现［19，21］，与研究假设2 和自我调节理论相一致［20］，认知重评是英语学习压力通过心理需求满足，进而影响大学生学习倦怠关系中重要的调节变量。值得注意的是，英语学习压力对心理需求满足、英语学习倦怠的预测作用都没有受到认知重评的调节。这可能是由于认知重评的缓冲作用往往出现在由于学业压力带来的心理痛苦或心理需求不被满足后，产生的对学生心理的保护［15－16］，这种保护机制能够使大学生在其心理需求受损或产生负面情绪时，及时改变自身对学业压力的看法，从更加积极的角度看待学业压力，最终减少学习倦怠的产生。

五、结论与启示

本研究发现对于大学生英语学习倦怠的干预具有重要的启示意义。首先，英语学习压力是大学生英语学习倦怠的重要风险因素，学校和英语教师有必要给予学生更多的支持，适当减轻学生英语学习压力；其次，英语学习压力对英语学习倦怠的风险效应是通过侵蚀心理需求满足来起作用的，这提示我们适当和恰当地满足大学生心理需求，有助于减少或阻断英语学习压力对英语学习倦怠的不利影响；最后，认知重评可有限缓冲英语学习压力、心理需求的受挫对英语学习倦怠的不利影响，这提示我们要特别关注培养大学生认知重评情绪调节策略，从而减少英语学习倦怠。