从三个维度透视义务教育语文新课标

2022-12-21赤峰市教育局韩中凌

内蒙古教育 2022年11期

● 赤峰市教育局韩中凌

回顾我国30年的语文课程改革之路，均以标准的制定与确立为发轫。从1992年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》倡导的“双基”，到2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和2011年修订版提出的“三维目标”，再到今年《义务教育语文课程标准（2022年修订版）》（以下简称“新课标”）提出的核心素养，走了一条从学科本位、知识本位到素养本位的转型之路。新课标的发布，标志着义务教育语文课程改革进入了深化阶段。

核心素养的提出，既是与国际教育的自然接轨，也是母语教育的真正回归，更是对人成长规律的根本尊重。义务教育语文核心素养包括文化自信、语言运用、思维能力和审美创造，赓续了《普通高中语文课程标准（2017年版）》的“语言建构与运用，思维发展与提升，审美鉴赏与创造，文化传承与理解”。变革育人方式，强化语文实践，落实核心素养，是本次教学改革的核心理念、基本原则与关键策略。为此，2022年版课程标准“强化了课程育人导向，优化了课程内容结构，研制了学业质量标准，增强了指导性，加强了学段衔接”。这不仅仅是课程标准内容和形式上的调整，也是母语教育课程观、育人观的改变，更是理解哲学下对语文学习的重新定义。

新课标主要以学习任务群来组织呈现语文课程内容。“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。”这三个特性对语文教学活动提出了全新要求，本文将从与之相对应的三个维度进行解读。一是情境理念更新维度。新课标强调的情境性与情境化教学的本质区别是什么，为什么语文学习要有情境性。二是实践理念更新维度。新课标强调的实践性与语文实践活动的区别与联系，如何构建语文学习任务群。三是综合理念更新维度。从学科本位走向教育本位的基本路径是什么，学习任务群中的跨学科学习如何落实。

第一维度：从虚拟情境走向真实情境的协同学习

20世纪70年代，李吉林老师研究并实践了情境教学法，用语境、意境、美境促进学生的情感认知、阅读理解和表达交流，创建了特色鲜明的情境教学模式。相较于以前刻板的知识传授和生硬的道德教育，无疑是一大进步。随之，情境教育得以普及，老师们在课堂上引入生活、展示实物、扮演角色、表演道具、播放音乐、呈现画面，让语文学习生动活泼的同时也流于肤浅，甚至出现了为情境而情境的现象。随着人们对语文教育规律和儿童学习规律的认识与理解，曾经的成功经验需要重新审视并进行扬弃。

显然，新课标倡导的“情境性”与情境教学法既有联系又有区别。二者都追求学生的沉浸式学习，情境教学法重在课堂上通过情境、进入情境，将学习与情境融为一体。但这个情境无论多么逼真、多么投入，都是以课时为单位的短时情境，都是与真实生活相距较远的虚拟情境。新课标倡导的情境教育直指真实生活，是引导学生在当下的学习生活、自然生活、家庭生活和社会生活中去学习。犹如学习游泳，前者是让学生在岸上想象水温、水速，反复模拟练习披波斩浪的动作；后者则是让学生跳进水里扑腾，切身体验重力与浮力，实践压水与拨水、吸气与屏气，在游泳中学习游泳。一个是将生活情景引入课堂；一个是将学生引入真实生活，方向不同，学习过程与学习结果也就迥然有异了。

在日常教学中，很多老师不仅口语交际教学靠角色扮演，连演讲类应用文写作也仅停留在纸面上。比如：学习写信，学生做到了格式正确，信封也填得准确无误，但在实际生活中却从未给任何人写过一封信，也没有收到过信。现象的背后是课本为纲、知识为纲的教育观，才会要求今天的孩子依然“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”。新课标倡导在真实情境中学语文、用语文，就是让学生在复杂情境中经历知识的理解过程，并从问题出发进行语言实践，推动学生自然而然地与同伴、老师和他人进行协同学习。再回到演讲这一学习任务上，老师就要以真实的演讲比赛为任务驱动，构建拓展型语文学习任务群，开展“确定演讲主题—撰写演讲稿—反复修改—反复试讲—参加演讲比赛”等系列学习活动。教师要给学生提供演讲稿、演讲视频、演讲大赛等优质资源，让他们自己探究梳理演讲稿的正确格式、基本步骤和表达特点。这样，从应用到运用，学生真正理解了这一实用文体，并将其内化为可迁移的语文能力，避免了从文本到文本导致的含糊、孤立与虚假。在这样的真实情境中，学生的语文学习活动超越了文本，开拓了视野，还重塑了师生关系，提升了学习效能，从而指向了语文核心素养。

第二维度：从知识增长走向生命成长的语文实践

以往的教学大纲和课程标准，从根本上来说，都是内容导向或以内容为核心，教材的编排围绕语文要素的选择与组织来构建学习单元，教师的教学很难达成核心素养导向的育人目标。新课标以核心素养为出发点和落脚点，优化了课程内容结构，形成了六个语文学习任务群，按照整合程度、实践深度分为基础型、发展型和拓展型三类。（详见表1）

表1

学习任务群按照核心素养形成的内在逻辑，以探索、实践、内化为基本路径，将学习内容、真实情境和学习方法、学习资源整合起来，确立学习主题，明确学习任务，开展语文实践活动。每个任务群第一句话都在强调它的实践性，与传统的听、说、读、写训练不同，不追求知识点、能力点的线性排列、循序渐进，而是在任务驱动下同步性、综合性地开展“识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”，追求课程内容、学生生活、语文实践之间的融通整合。

美国教育家布鲁姆将思维过程具化为七个教学目标，其中记忆、理解、应用是低阶思维，分析、综合、评价和创造是高阶思维。学生语文学习中的“创造”就是亲历知识诞生的过程，从被动接受者、被动受训者转变为主动探究者、主动创造者。如何创造呢？布鲁姆说：“无论哪里，在知识的尖端也好，在三年级的教室里也好，智力的活动全都一样。一位科学家在他的书桌上或实验室里所做的，一位文学评论家在读一首诗时所做的，正像从事类似活动而想要获得理解的任何其他人所做的一样，都是属于同一类的活动。其间的差别，仅在程度而不在性质。”这段话意即学生作为“形成中的专家”，学习过程就是专家式的研究、分析、评判、总结，才能运用学科方法，触及学科本质，建构“学科大观念”，进而形成学科核心素养。用张华教授的话来概括，就是“让孩子创造着长大，而不是让他长大了再创造”。创造，就是最好的语文实践。只有让学生在生活中用语文研究真问题、完成真任务，才能促进文化自信、语言运用、思维能力和审美创造的提升，形成化于内、行于外、会思考、善做事的能力与品格。

这就对教师的教学提出了挑战。首先，备课要从零散的单篇教学、单元教学走向更大基础性框架下的任务群教学，用学科思想深入理解学科大概念，建构相互关联的结构情境，设计核心表现性任务，不断提高自己的学科建设能力。其次，要深入理解儿童和儿童的学习，能依据最近发展区设计“势均力敌的学习任务”，让学生在任务驱动下既要像学科专家一样自主探索，又要与同伴进行协同研究。再次，要让学习在生活中真实发生，赋予学习以意义，引导学生在不同的生活场景中反复运用，形成知识与能力。

第三维度：从语文学科走向综合教育的跨学科学习

《义务教育课程方案（2022年版）》要求各门课程要用不少于10%的课时设计跨学科主题学习，实现课程的综合化，这是义务教育课程改革的世界性走向，也是发挥教育全面育人功能、促进学生全面发展的基本路径。

生活中没有任何一个问题仅凭某一学科便能得以解决，综合性与探究性相结合的学习方式，是人的真实成长与复杂生活本身的需求。有专家认为，跨学科学习就是“基于跨学科意识，运用两种或两种以上的学科观念以及跨学科观念，解决真实问题的课程与学习取向” 。新课标强调语文学科的跨学科学习，“旨在引导学生在语文实践活动中，联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用领域；围绕学科学习、社会生活中有意义的话题，开展阅读、梳理、探究、交流等活动，在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力。”从学习空间来说，是从课堂到学校、到家庭、到社会的不断拓展；从学习内容来说，是学习生活、社会生活与自然生活的有机融合；从学习方式来说，是要通过自主、合作、探究来开展阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流等语文实践活动；从学习资源来说，是从课本出发走向广阔的生活空间和网络世界；从学习成果来说，是充分发挥语文学科的工具作用，综合运用多学科知识来解决实际问题，促进知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。一句话，由语文学科走向了综合教育。

新课标详细列出了四个学段的学习内容，第一至第三学段以观察、记录、参观、体验为主，第四学段以设计、参与、调研、展示为主，综合运用语文与数学、科学、艺术、信息等学科的相关知识与技能，参与并创造真实生活，发展每个学生的学科理解力和生活理解力。（详见表2）