“命题者思维”视域下的高中地理教学实践研究

陈桂芳

（福州延安中学，福建 福州 350001）

《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出，深化课程改革的关键在于“发展学生核心素养”。［1］如何在课堂教学中让学生形成地理学科核心素养，需要教师在教学中不断摸索反思。地理试题来源于生产生活，又高于生产生活。优质的地理试题体现了对学生的地理核心知识和核心素养的合理考查。将地理试题的命制思想传达给学生，激发学生的“命题者”兴趣，是培养学生地理核心素养的一个捷径。

一、基于“命题者思维”实施高中地理教学的缘由和意义

（一）“命题者思维”的内涵

从命题者的角度，一道地理学考水平试题的命制大致经历以下几个过程：［2］（1）明确试题的考查目标。比如考查哪个或哪几个核心素养；（2）确定试题的考查内容，比如考查哪个地理核心概念或哪一水平层级。（3）检索命题素材，在确定考查目标和内容的基础上，需要寻找与之相关的素材；（4）设计试题情境。将检索到的命题素材，通过一定的逻辑链条，整合设计成图文形式的试题情境；（5）制定参考答案及解析。根据试题情境、考查目标，确定参考答案及解析。从以上命题过程来看，命题过程是一个高度的脑力劳动过程，体现了命题者从地理现象到地理思维的转化过程，在长期主动的命题活动中，能够极大地提升命题者的思维水平和综合能力。如何恰当地将命题思维带到高中地理课堂，培养学生主动学习和思考的能力，对于提高高中地理教学的实效、提升教学改革的层次性具有重要意义。

文章中的“命题”有狭义与广义之分。狭义是指比较正规的、具有一定考核目的的试题命制行为；广义是指人们在生活、生活中各种现象经过思考后提出的问题、解释问题的行为。“命题者思维”的实质是学习者在面对各种事物和现象时的观察发现，及由此激发的思考和研究，进而组织语言形成问题，并提问、解答的过程。“命题者思维”的培育，体现了对学习者仔细观察能力和认真思考能力的训练，也体现了对学习者探索精神和发问精神的培养。［3］

（二）基于“命题者思维”实施教学的缘由

1.学生对地理学科缺乏正确的认识

在初中阶段，由于课程设置的原因，地理学科在中招录取中所占分数比例不高，很大一部分学生都把地理学科当作一门副科，这种观念会一直延续到高中。到了高中，地理学习的重要性仍被忽视，大部分学生仍然把它当作选修课程。而在高中教学中，地理学科作为重要课程，并没有得到应有的重视；而且由于高中地理学科的知识点多，知识点之间的相互联系较紧密，知识难度较大，导致学生们在地理学习中产生了抵触情绪甚至畏惧心理；加上缺乏正确的引导，学生甚至会产生厌烦心理，慢慢地形成恶性循环，导致高中地理教学工作在落实中遇到阻碍。

2.教师教学方法形式单一

受传统教学观念的影响，部分教师仍使用着传统教学方法，教师单方向、饱和式地向学生灌输知识，导致学生只会机械地记忆课本上的内容和解题方法，无法灵活地运用知识，对地理学习的兴趣低下。

3.理论与实际联系不够紧密

地理是与实际生活联系十分密切的学科，然而在实际的教学中不难发现，教师在进行教材知识点的教学时，理论知识与实际生活脱离的现象还很普遍，进而拉低了学生运用理论知识解决实际问题的能力。

（三）基于“命题者思维”实施教学的作用和意义

1.体现《课标》培养学生地理核心素养的理念

《课标》强调坚持地理科学素养，培育学生人文精神；强调地理学科基础的重要性，着重培养学生创新精神，发展学生创新能力；提倡自主学习的基础上，学会与他人的合作交流。这就需要学生在地理学习中，从命题者思维的角度，结合生活环境去学习理论，学习对生活有用的地理，运用地理的综合思维与区域认知方法，通过认识人文环境特点，解释自然地理事象发生发展过程，培养学生创新精神和实践能力，在实践中深入渗透人地协调观，同时从中培养和提高学生的区域认知能力、综合思维能力和地理实践能力，从而提高学生的地理核心素养，提升课改品质。

2.满足学生深度学习的需要

深度学习强调学习的主动性、批判性。这不仅涉及记忆，更注重知识的理解和应用，体现了学生一种积极的学习态度。强调打破原有的知识结构，在已有的地理知识基础上形成新的地理知识结构，创建属于自己的认知习惯，并能够迁移应用。深度学习并不意味着教师教得有多深，而是学生将已经掌握的知识与已有的生活感悟相结合，主动建构知识体系的学习过程。命题者思维要求学生转变他主性、被动性的学习状态，强调以促进学生的深度学习作为出发点，通过学习，主动建构自己的知识体系，改变被动的学习状态，呈现一种发自内心的自主性学习状态。

命题者思维是深度学习的前提。深度学习者强调将所学新知识与原有知识和个人经验结合起来。［4］地理学科的深度学习强调学生通过对现实情境的深度思考，主动建构新的知识体系，迁移应用解决问题的学习方式，促进学生地理思维的高阶发展。

3.实现师生教学相长的目标

教师与学生是教学活动的主体，两者是一种平等的相互促进的关系。“师生学习共同体”作为一种从理论走向实践的学习模式，实现了教师和学生的合作学习和相互促进，将学习任务共同的完成当作载体，将促进教师和学生全面成长当作目的，注重和强调学习中通过相互作用关系进行指导，借助师生之间的交流、沟通与分享打造出相互促进和相互影响的学习结构，这也是师生间和生生间主动学习以及互动学习的一种现代化模式。

命题者思维通过角色、思维的转换，进一步提升教师深度教学的实践能力，学生主动思考，建构地理知识体系的能力。命题者思维有效地转变了传统教学模式，让师生共同参与、共同成长。教师在这一模式中也是学习者，教师想要实现对学生高质高效的教育效果，需要他们不断提升自身本体性知识和条件性知识，使用多样化的教学手段和现代化的教学理念来实现高效课堂的打造，不断提升教师核心素养以及业务素质，利于教师专业化培养。

二、“命题者思维”视域下的高中地理教学实践

“命题者思维”视域下的高中地理教学包括发现并提出“生活中的地理问题”、打磨并形成“学习中的地理试题”、从容地面对“高考中的地理考题”等三方面内容。这三方面内容体现了问题设置的逐级研磨，反映了思维逻辑的逐层加深，实现了从问题到试题的实用性升级。命题者思维在地理课堂中应用的关键在于问题的设计，教师创设的问题情境能激发学生的兴趣，带着问题学习又能让学生有的放矢，目标明确地主动探究、积极建构，从而解决问题。［5］文章结合高中地理教学的具体内容，以乡土地理教学案例《区域农业发展——南国葡萄的故事》为例，对运用命题者思维进行地理教学的方法进行探究和分析。

（一）发现问题

资料一：《新福建，绿色农业》

缤纷鲜果，福安葡萄。

南国葡萄何处寻，八闽福安第一家：连绵六万亩，产值13 亿；避雨栽培，果实套袋，生态种植，质优价美，鲜果供应期长达八个月，食之生津止渴，补血益气，精深加工，休闲采摘，绿色发展，转型升级，屡获全国评比金奖，国家农产品地理标志称号，2016 年品牌价值达71.39 亿元。

甘露润民生，生态促发展，清新福建，绿色农业。

资料二：南国葡萄产业概况

1983 年福安象环村最早从北方引进巨峰葡萄。早期是露天种植，下完雨就要喷洒农药抑制病菌。而后，果农从以往的种植中摸索出经验，利用避雨大棚，不仅可以减少农药喷洒次数，下雨天还可在棚内劳作，节省下许多时间。

此外，果农还将葡萄进行套袋管理：套袋是为了防鸟、虫、真菌等病害。而且，套袋后就不再喷洒农药，保证葡萄符合无公害食品标准。

福安葡萄每年7 月10 日左右采摘，采摘分上下两片区，其中赛（岐）湾（坞）片区先摘40 天，再轮到松罗、晓阳片区40 天。

教师启发提问：

1.归纳福安市自然地理位置特征。

2.分析松罗葡萄比象环葡萄晚熟一个多月的气候原因。

教师引导学生提问：

3.分析晚熟一个多月对松罗葡萄市场竞争力的影响。

【设计意图】通过资料一的介绍，引导学生分析归纳福安市的地理位置特征，及地形特征；再缩小空间尺度，聚焦“松罗村”比“象环村”葡萄晚熟一个多月的气候原因；并通过鼓励学生深入设问“晚熟一个多月对松罗葡萄市场竞争力的影响”。在师生合作的基础上，这样的问题链就有了地理知识指导农业生产的实践意义。

资料三：

葡萄较耐寒、耐旱，喜欢冬季有一定低温。在排水良好、土层深厚的砂质壤土或砾质壤土上栽培，生长更好。挂果期淋雨容易产生病变、裂果、落果。

我国葡萄主产于西北、华北、东北南部及安徽省北部等地。长江以南栽培较少。

教师启发提问：

1.指出避雨大棚在福安葡萄生产中所起的作用。

教师引导学生提问：

2.从农产品绿色生产角度分析葡萄套袋的作用。

【设计意图】通过更加微观的关于避雨大棚、果实套袋等农业设施的“深钻”式提问，既是对前面问题组的思维延伸，也是对地理问题的聚焦；同时结合葡萄生长习性，讨论在并不是葡萄最佳生长地的南国——福安，如何通过农业技术的改进促进生产的发展，体现人类对地理环境的适应性，也体现了人地相互影响、相互作用的关系。

（二）提出问题

课堂活动：我提问，你回答！

活动说明：教师提供南、北两大葡萄沟的地理资料（见图1、图2），由学生在自主学习的基础上，以小组活动的形式，结合材料，围绕主题互相提问，并形成问题组。讨论成果以小组成果形式呈现。

图1 新疆吐鲁番葡萄沟的地理位置

图2 福安溪塔葡萄沟 的地理位置

资料四：

学生提问一：

为什么在福州市场上看到的新疆的葡萄多为葡萄干，福安的葡萄多为鲜果？

学生提问二：

与新疆相比，福安葡萄种植的优势条件？

【设计意图】本环节的设计给足学生思考和讨论的时间，在前面教师启发设问、命题的经验基础上，让学生自行思考或小组合作，根据资料互相提出地理问题，体现了学生是课堂学习主体的理念；教师在班级巡视过程中，不时展示各小组的设问与解答，并适当做点评和修正，体现了教师是课堂主导的教学思想。

同时，在本环节素材的选择上也体现了不同区域的比较与分析。与前面教学环节针对福安的葡萄种植不断聚焦设问不同的是，本环节突破区域限制，进行了更大尺度的，南、北葡萄沟区域之间的地理环境比较与分析。

（三）解决问题

课后探究活动：我为福安葡萄产业可持续发展献计献策

资料五：福安葡萄产业发展存在的问题

通过各小组分角色扮演，分别站在“当地政府”“企业”“农户”的角度提出促进福安葡萄产业可持续发展的措施。

【设计意图】本环节通过分角色扮演的方式，让学生沉浸式学习，设身处地地思考福安葡萄产业发展存在的问题，及实事求是地提出解决措施。体现了“学习有用的地理”的思想，培养了学生的开放性思维和全盘考虑问题的能力。

但由于考虑课堂时间的限制，本环节只在课堂上提出要求，更多的任务留给课后让学生在更广阔的空间和时间里主动检索资料、分析素材、形成问题和答案。这体现了地理课堂的广度和学习的持续性。

三、实践反思

此次教学实践，将教师平时命题的思路和模式嵌入课堂中，体现了教师将“命题者思维”渗透进课堂，培养学生独立思考、主动学习的品质的良苦用心。与实际命题活动相比，“命题者思维”在课堂中的渗透教学目的更明确、活动线索更清晰、学习效率更高。教师通过事先处理教学素材，化繁为简；通过课堂引导学生设问，有的放矢；到提供素材让学生自主设问，激活课堂；再到课堂留白，指引学生在课后做更广泛的资料收集与更深刻的思考等的教学模式，是对新课程改革的一次有益实践；体现了培养全面发展的人，培养学生解决问题的能力的教学思想。同时，教师也在本次公开课的准备和磨炼中，提升了自己。