统编版高中语文教材单元教学的几点思考

◎ 海南省临高县西南大学临高实验中学 李金香

大单元教学的实质就是落实核心素养的深度学习，大单元教学的核心应该是由零散走向关联、由浅层走向深入、由远离生活需要走向解决生活实际问题。因此，教师在教学中要强化大单元教学内容的整合及真实情境下任务群的学习，搭建多种教学形式，将学生作为课程实施和教学评价的主体，实现教学设计、实践和核心素养的有效对接。

一、单元大主题要聚焦化、统摄化

统编高中语文教材以“主题聚合、打破文本、以单篇和多篇的方式组合”的方向要求教师首要定位人文主题。统编教材中设计了若干人文主题，为的是要求高中学生具备“文化自信”“责任担当”“追求正义”等品质，教师要充分发挥语文课程“立德树人”的功能，必须重视单元人文主题。笔者发现，新教材在编排时将新时代高中生应有的思想情操作为隐形主线，但在具体的教育实践中，单元的主题比较高大、模糊。单元主题作为高中语文变革教材的突破口，促使教师从更深处审视语文学科的本质和语文学习的规律，且单元主题承载了语文学科的核心内容。因此，大单元教学要聚焦大主题，且单元主题要少而精，具体而言则是教师要给学生提供一些典型的文本，去解决一些具有代表性的问题，能达到以点带面、事半功倍的作用。

同时，在进行教学设计时单元大主题要统领、小主题能辐射，给学生提供一条学习主线。如本人在设计必修上册第三单元“古代诗歌鉴赏”之“魏晋诗二首鉴赏”时，突出人文单元—“生命的诗意”，在“生命的诗意”大主题统摄下，教学设计重点辐射三个小主题：魏晋社会环境与诗人生命价值的觉醒、魏晋诗人不同生命价值的体现、魏晋风流的诗作及特征。通过借由当时社会环境去解析诗歌大意，从诗意中去体悟诗人所界定的生命价值，再去概括魏晋时期的诗作特征。学生不仅达到了对单元所选课文的理解，对魏晋时代诗人不同生命价值也有较为明晰的了解。

二、单元大任务要问题化、整合化

大单元教学，教师首先要突出任务群的问题化，以问题为导向，由主问题统帅一组由浅入深的小问题，问题不仅要能够促进对教材内容的理解，同时也能激发知识之间的联系和迁移，更是激发学生探究欲、激活课堂的有效措施。落实问题化的学习任务群，体现了课程整合的理念，是实现学生语文学科核心素养的有效措施。而每个大单元任务群都指向该任务群的关键能力和必备品格的培养，让学生学会发现问题，以恰当的方式解决问题，由此形成积极的探究意识、提高学习能力。大任务群教学要力求体现综合性、整合性、整体性、创意性的任务，教师在教学过程中要设计探究性问题、研习性问题等，同时还要指导学生探究和研习的方法，让学生能够借助问题实现自主探究、研习和小组合作交流，能够完成学习任务，达到深层学习的目的。

其次，要整合单元任务群，大单元学习任务群要体现任务之间的系统性、层次性、针对性，既照顾个别又兼顾群体。那么单元任务应如何体现整合化？教师在教学环节要注意每节课任务的侧重点，结合上文所提的以问题为导引，深化学生在每节课、每个环节学习时对学科单元主题本质的思考，同时也要对不同单元所涉及的知识进行整合，促进学生发展串联知识网络，构建知识体系的能力，落实单元主题及知识点的整合化。大单元教学过程主要划分为若干个教学环节，次序可因地制宜，根据课程的具体内容，问题组设置要体现大单元知识网络的结构化、模块化，促使学生理清知识点本身的内部逻辑，形成知识点之间的有效关联，形成知识网络和知识体系。

以选择性必修（上册）“百家争鸣”单元的教学为例，本人做了如下设计：

1.教材单元文本学习，共设计6课时。讲读研习3篇，自主研读3篇，研习要点：具体理解的“研习点”为赏析评价，考证理解，对其进行研究，帮助学生更准确地把握文章的思想内容与语言特点，突破一般性的大致理解，发现经典名篇的独到之处和多重意蕴。

2.单元学习任务群，设计5课时。研习要点：比较贯串的“研习点”，如教材选文之间的比较，语言梳理,单元测试，主题写作等。具体研习任务：任务一为梳理诸子学说中的立身处世之道，品读人生基本道理，思考其现实意义；任务二为归纳概括诸子论辩风格，赏析圣贤说理方法；任务三为语言梳理与积累任务；任务四为写作借鉴与迁移、审题与立意；任务五为素养巩固与提升，练习检测反馈评价。

3.单元主题群文阅读与拓展，设计1课时。研习要点：内引外联的“研习点”。通过与文章的历史背景、思想背景，作者的具体情况等相关文章的研读，高层次设计内引外联的探究和研习，可以拓宽学生阅读视野，提升对文本的研习能力，不仅要教授学生记得住的知识，还要培养学生具备带得走的能力。

综上所述，大单元学习任务群设置就需要教师在实际教学中注重实践语文活动，建构自我知识，整合教学资源，内化核心素养，形成具体能力，在教学过程中提出真正的问题，真正地在教学实践活动中注重思维深度发展，并根据学生差异鼓励其见仁见智，引领学生进行更深层次的学习，提升学生对学习方法的切实领会。

三、大单元教学内容要重点化、系列化

大单元教学要以学习任务为核心，整合学习情境、学习内容、学习方法等。统编版高中语文教材中，课文以单篇或多篇的方式组合而成，不仅带有明显的整合性质，也更加接近学生真实的阅读生活。故在教材的使用过程中，教师应该思考如何根据学生学习的实际情况对教学内容进行重构，如何指导学生根据已有的经验获取新知识、新方法，以达到提高教育教学效率的目的。

教学内容整合的前提，首先要理清教材结构，找到每节内容的逻辑结构、重难点，才能做到思路清晰、前后连贯；整合的思维路线基本如下：整合的出发点—整合的目的—整合的方法，最终如何评价整合的效果。语文教学内容的整合，可以整合语文基础知识和古代文化常识，或整合解题规律和答题技巧。通过引导学生灵活运用各题型的解题技巧，融会贯通，也有利于促进学生自主归纳的学习能力的提升及知识学科体系的搭建。

除此之外，整合的过程中教师应该尽量让教学内容序列化、系列化。如教学必修上册第四单元“故乡文化生活”时，通过开展“记忆深刻的故乡____”系列研习活动，先让学生自主检索文化资源，其次在课堂中进行系列分享活动，最后迁移写作，落脚点为学生自由创作写作文案。这样的系列活动让文本主题线十分清晰，同时拉近了文本与学生之间的距离，也锻炼了学生自主提取信息的能力及在情境中完成学习任务的能力。

四、大单元情境要真实化、体验化

统编教材给每个单元都设定了不同的学习任务，可以指向多个学习活动，教师要关注课堂学习关联下的课外阅读和社会生活中的语言实践活动，创设具体情境，让学生在一系列的活动中去体验实践。情境性任务是单元活动的载体，要将文本与单元活动有效搭载，就要求教师要创设有效的大单元情境。何为有效？即大单元情境的创设要真实化、体验化、贴切生活实际。那么就要求教师要充分挖掘文本与生活中的资源，选取学生真实熟悉的情境任务切入，情境创设的手段可以多种多样，可以是学科认知情境、个人体验情境、社会生活情境等。例如教师在教学统编版高中语文下册的第二单元时可以设置个人体验情境，通过让学生合作表演改编课本剧、戏剧，让学生进入人物的心中，与文字对话，与人物对话，感受戏剧语言的张力，体验戏剧矛盾冲突的节奏，进而理解文学的“美”；又如社会生活情境可以安排在统编教材高中语文下册的第四单元，该单元要求学生认识信息时代的语文生活，我们可以通过组织整个年级举办校园“闲鱼”活动，让学生在参与过程中设计宣传海报、拍摄产品宣传视频在各班播放等途径实现以多媒介形式呈现的语文学习活动；又如统编版语文必修上册第四单元“故乡文化生活”，可创设情境“记忆深刻的故乡童谣”，基于此情境，学生创作写作文案，体现学习情境的真实化、体验化。

学习情境的真实化、体验化，能将文本中的内容转变为贴近学生生活的情境，有利于学生的自主学习和个性化发展，让学生参与体验质疑和反思、交流和讨论、探究和创造的学习过程，在活动实践中能够多角度、多层次、全方位地操作实践，可以激发学生的学习兴趣，使学生从浅阶段的认知走向深层的理解和创造，可以将学生的学习方式引向深入，让学生通过体验情境，引发对学科本质的思考。

五、大单元教学形式要丰富化、多样化

大单元教学即打破传统的单篇课文独立教学的模式，但并非抛弃了单篇教学。教师应坚持讲读课教方法，自读课用方法这一原则，将单元视为一个整体。前文提到整合大单元内容系列化更利于学生搭建学科知识网络，那么教学形式多样化便能全面激活学生深入研习的兴趣，因此要灵活运用单篇教学、单元教学、群文阅读教学、整本书阅读教学等多种教学形式。

例如单元教学可以考虑以“群文阅读”的形式出现：“群文主题阅读与拓展教学”，即选择多个阅读文本，落实一个或几个教学重点，围绕教师设计的问题，师生共同在文本中阅读、赏析、探讨解题思路，达成共识。群文主题阅读与拓展阅读更关注学生的阅读速度和质量，多个文本联系在一起有助于提高学生的辨别力，提升学生的阅读品质，群文阅读教学应该成为语文教学的常态与主流。具体落实群文阅读教学时，要合理地设置授课的时间，给学生充分的时间做好预习；也可以事先给学生提供一些基础性的知识介绍，如作者简介、写作背景资料、基础的字词、相关的语文知识；还可以通过任务单的方式给学生提供文本分析的相关问题，让学生围绕问题进行思考，对文本有基础性的理解。

又如整本书阅读，重要的是要教给学生整本书阅读方法。像《红楼梦》整本书的阅读教学可以分为以下三个环节，读前指导：交流阅读经验，探索阅读方法；读中指导：精心设计活动，巧妙激发兴趣；读后总结：交流读书心得，探讨小说主题。

无论哪种阅读方法，教师都应该综合考虑学生阅读的经验，了解学生语文阅读的需求，即时分析学生在实际阅读中出现的问题，有针对性地提出具体的教学策略，以全面提高语文阅读教学质量。无论开展哪种阅读方法，教师都可以根据教学实际，灵活采取教学策略，有效地落实语文学科的核心素养。

六、大单元建模要结构化、多元化

大单元教学除了要立足于课堂教学方法的探索，还要大胆地打造多元化的课堂类型，建立适合大单元教学的模式。初步考虑从以下几种课型上建模：高中学习任务群教学建模；群文阅读教学建模；阅读课建模；单元导读课、讲读课、自读课、展读课、测评课、总结课等建模；活动课建模；写作课建模。如活动课建模可以从活动的专题性、体验性、探究性、综合性、实践性、活动涉及的具体方法性知识，问题深浅、层次、角度的搭配等方面入手。

例如笔者主持的课题组在教学设计和实践探索的基础上初步形成了“大单元讲读课的建模”—其一为“2+2”教学模式，第一个“2”为主题线+主题面，以紧扣主题线辐射该单元不同文本面；第二个“2”为情境创设+情境应用，即以创设情境为出发点，通过共同学习后以情境应用为落脚点。其二命名为“分层双环”模式，即分层任务单+分层作业设计，根据学情的差异为学生设计适合自身发展区的任务，避免学生思维停滞或无效设问的情况，使学生真正学有所得。

七、单元教学评价具体化、过程化

实施大单元教学评价，目的在于掌握教师教学的实施情况及学生学习目标的达成情况，以便改进教学方向。基于教学改革的要求，大单元教学评价要多样化，即学生评价既要重视过程性评价又要重视学习结果的评价。过程性评价可以用表格的形式具体呈现，形式可以是具体学习内容或学习过程达到的效果；学习结果的评价可以侧重在知识、技能和智力等认识领域进行评价，也可以侧重在态度、习惯、兴趣、意志、品格及个性形成等情感领域进行评价，还可以针对语文核心素养达成情况进行评价。多样化的评价可以体现学生的整体学习效果，也可以有效激励学生全面发展。

大单元教学，要求教师必须立足高位，要以有效地落实教学任务为抓手，实现文本教学与学科素养的有效对接，让教学实践真正成为提高学生语文核心素养的桥梁。