教、学、评一致性背景下的习作支架搭建探微

◎ 海南省海口市第二十一小学 钟文惠

◎ 海南省海口市美苑小学 韩昌仕

习作教学一直以来是语文教学的重要内容，在语文教学中具有举足轻重的地位，而写作能力的高低关乎学生语文核心素养的体现，恰如余文森教授在《核心素养导向的课堂教学》中提到：“语言建构与运用是唯一或主要属于语文的核心素养，这是语文核心素养的个性。”然而由于写作教学的复杂性和特殊性，一次习作课往往需要跨越多个课时才能完成，教师在备课时往往容易忽视某些环节的设计，从而导致教学目标与学习效果相背离，指导课与评改课脱节，学生的语言建构与运用能力、思维水平、审美体验与感悟各有差异。因此，探究基于教、学、评一致性背景的习作课如何上好，是非常有必要的。

一、制订精准的习作教学目标

“写具体”是小学统编教材高年段习作的目标要求。《义务教育语文课程标准》（2011）（以下简称《标准》）认为小学高年段的写作教学目标是：“能具体明确、文从字顺地表述自己的见闻、体会。学生能根据实际需要，运用常见的表达方式进行习作，发展学生书面语言运用的能力。”

虽然“写具体”只有三个字，但却是整个小学高段的习作教学目标，它发挥着至关重要的作用。从研究的前期调研工作及学生习作反馈检查来看，按标准如实完成要求的习作质量并不能得到很好的保证。“写具体”没有一个清晰的明确界定，习作要求比较空泛，到底要如何达到目标，途径比较模糊：比如把事物描摹具体、事情的发展过程写具体、人物性格写具体等都应有不同的策略和评价标准。从知晓到运用，不仅是教的难点，更是学的关键。

于教师而言，写作目标的设定应当基于写作教学的最终目标“写具体”，要以提高学生的写作能力为初衷，建构适宜不同程度、不同学情特点的学习目标，如何做到“教学目标、教学实施、教学评价”三者高度一致，如何达到“所学即所教、所教即所评、所评即所学”的有效反馈，使学生的学习效果与课前所拟定的教学目标相一致，使教、学、评一致性得以顺利开展，从而让学生真正达成“写具体”的目标。

以统编教材六年级上册第五单元习作“围绕中心意思写”来谈，本单元的语文要素是：1.体会文章是怎样围绕中心思想写的。2.从不同方面选取不同事例表达中心思想。可见，如何引导学生关注习作中心思想的表达以及中心与材料事例之间的关系，是本单元的学习重点，从而培养学生试着运用小学阶段掌握的写人、记事的方法，写出中心明确、材料具体而恰当的内容。教师可以善于利用单元的精读课文与习作例文作为支架，方便学生找到合适表达中心思想的途径，也能帮助他们明确具体的习作目标。例如，习作要求“能抓住一个感受最深刻的汉字”，我们可以利用《盼》这篇课文与单元习作内容的共通之处，挖掘文字背后的深刻内涵，从而体悟所要表达的中心思想和深切情感。

“写什么”和“怎么写”依旧是困扰着学生写作的两个终极难题。有的学生生活经历不够丰富，缺少对现实生活的关注和思考，也缺乏对自我内心世界的剖析，所以写作的思维比较狭隘，读者无法与作品产生共鸣，多是迎合布置任务之作，缺少灵性。因此在习作教学中，教师既要明确学生“写具体”的教学目标，又要为学生搭建不止一个“习作支架”，一点一点地引导他们以及为他们提供写作线索，分解习作的难度，进而逐渐提升学生习作水平。

二、扎实开展学习过程，搭建丰富的习作支架

1.深剖教材内容，依托经典“支架”。叶圣陶先生曾经说过：“课文无非是例子，凭着例子要让学生能举一反三，练成阅读和写作的熟练技能。”选入教材中的课文言语规范、优美，每篇课文都有极富表现力的语言点，同时又蕴含着基本的语言表达规律，非常适合学生阅读与借鉴。从三年级教材开始的“习作单元”，也是统编版教材的一大创新。

以统编五年下册第五单元为例：该习作单元围绕学习描写人物的基本方法这一训练点，编排两篇课文，配套课后练习题，并辅以“初试身手”“习作训练”以及习作例文等元素，力求学生扎实掌握描写人物的基本方法。但描写人物的写作方法早在三、四年级已有学过，不可将以往的已有学习经验和现即将学习的内容割裂，孤立地把本章节内容进行分析、阅读、训练，从而造成知识衔接的断层。笔者在本单元教授《人物的基本方法—动作描写》时，除了做好深入分析本单元课文，还联系四年级上册第六单元“小练笔—用动作描写来表现人物的心情”、四年级下册第七单元“小练笔—选一种情况，写一组连续的动作”，从而唤起学生能利用先前的知识积累和学习经验解决现在面临的新问题，并从中有效获取新的知识。

当教师借用“教材内容”作为典范搭建习作支架时，不能仅拘泥于一篇文章或是着眼于某一单元章节，而应是贯穿整个小学段，提倡“大单元式”的教学，带领学生从单篇到单元整体再到“大单元”，系统学习语言表达方式、写作技巧，从而达到提高学生写作水平的目的。

2.巧借学生范文，积累字词“支架”。小学阶段的语文字词积累一直是读写教学中非常重要的内容之一。字词教学重在理解、运用和积累，就学生而言，字词积累是知识的积累、语言的积累、基础的积累。没有一定的词语积累，习作水平就很难提高。古人云：“读书破万卷下笔如有神”，即告诫学生平时应当多背诵课内优美范文，积累好词好句，从而能在写作时把自己学过的词句运用上来。教材内优美的篇章众多，教师应当花费一定的时间精力认真的梳理，并让学生加以积累。

同理，优等生习作中出现的好词好句也值得关注，并让其他学生积累借鉴。笔者在做统编五上第七单元“_______即景”习作后点评课时，训练学生能正确点评自己和别人的习作，学会如何把景色写具体的方法。课堂中笔者出示多篇学生优秀写景范文片段，将这些片段按颜色描写、景物动态变化、修辞手法运用划分为学习内容，让学生找出文中相关片段并自主点评；再通过游戏竞赛，观看视频，把他们能想到的与颜色相关的词语、动词、修辞手法写下来，并比赛谁写得多；最后要求学生尽量用上黑板上精选好词和刚才竞赛整理的好词，重新进行写景片段的训练。

整堂习作课以字词感悟积累为抓手，以点带面，由优生带动后进生，通过读读背背积累好词好句，通过上台梳理和游戏环节激发学生的学习兴趣，最后在小练笔训练中得到反复强化，达到及时巩固的目的。

三、重视习作评改环节

1.丰富评改的主体。崔允漷教授和上海教育科学研究院的夏雪梅教授认为：“教育评价已不是教或者学之后再来评的一个环节，也不是一个人教和另一个人学了之后等待第三者来评的那个孤立的环节。”既然有了明确的教学目标和丰富的教学过程，教师还应设计与其对应评价标准。就习作展开一个过程性的教学评价，而非总结性评价。教师紧紧围绕着课堂目标，以灵活多样的设计，不断地引导和刺激学生主观能动的参与，使评价过程成为一个学生不断反思的过程。

我们可以就以下两方面构建一个评价“支架”：

一是评价习作修改过程。如有没有认真听取老师的指导意见再进行修改；有没有进行仔细阅读；是否落实了单元的训练要素；会不会听取同伴给予的修改意见；修改后的习作是否较原稿有所改进。

二是建立情感性评语。在学生的习作里经常会出现生活中、学习中遇到的困难案例，我们可以鼓励孩子在评改时多使用情感性的评语，给予学生人文关怀。以交流的形式把“评文”变成“评人”，把每次习作当成一次搭建教师与学生，学生与学生之间心灵沟通的桥梁，使学生逐渐爱上习作，爱上用笔宣泄情感和表达思维。

在开展习作评改时，要打破以往教师一人“一言以蔽之”的缺陷，应向学生提倡“双向”或“多向”的评改方式，提供多元化的评价选择。教师可以采用学生先自评再互评的方式，并设置评价奖励机制，激发学生参与评改的兴趣，让学生重新审读自己的作品和参与到体悟他人习作的氛围之中，营造和谐融洽的语文习作环境，借此自觉反思本身的不足之处或是与他人的差距，为日后的发展学习奠定良好的基础。

2.优化习作评改环境。在信息技术日新月异的当下，互联网与课堂教学的结合也应当越来越频繁。正如张岩在《“互联网+教育”理念及模式探析》中的解读：“高速发展的信息科技，使得互联网的触角越伸越远变得‘无所不连’，‘互联网+教育’也将不再只是局限于网络上的‘在线教育’。习作教学与网络相结合，往往能打破传统死气沉沉的教学局面，因为有网络的介入，学生很大程度受到吸引，同时又拥有了自主学习的平台，主动参与学习的兴趣较高。”

首先借助网络，自主搭建作文教学互动平台，为学生提供写作素材和发表见解、互通信息、沟通情感、互相学习、共同协作的空间，给予他们表达与交流、创作展示与互评互改的机会。恰如管建刚老师说：“一旦写作有了读者，具备了交际的实际意义，也就有了源源不断的动力。”学生的创作潜力被充分激发，写作兴趣大大提高。另外，写作平台时效性快的特点使得学生能够很快查看自己或他人的作文，大家可以共同在线研讨、回帖、提出修改意见，而后及时评分，通过即时的互动，学生快速清晰地认识到自己与他人作文中的不足，从而在修改中逐渐提升个人的点评能力和习作能力；同时在线相互评改，还拉进了老师与学生的关系，实现了真实与虚拟的结合。

提升学生写作水平绝非易事，习作中教、学、评的过程都是培养学生语文核心素养的重要环节，缺一不可。教师要制定精准的教学目标，巧搭习作支架，帮助学生解决作文中遇到的难题，最后用准确的评价支架结合学生的习作过程给予过程性的评价，让教学真正达到统编教材的编排目标，将语文学科的核心素养落实到位。