指向深度学习的高职混合式学习评价模型及指标体系构建

贺杰 马婷娟 张永良 张亚娟

云计算、大数据、5G、人工智能、VR等现代信息技术的不断涌现，促进了教学方式和手段的革新，同时也推动了教育理念的转变和教学模式的变革，建立优质数字资源共建共享机制，整合线上线下资源，发展基于互联网的混合式学习模式，将信息技术与教育教学深度融合，开展课堂革命和网络化的泛在学习成为新常态。在当前混合式学习日益普及和广泛应用的趋势下，混合式学习评价体系，尤其是高职混合式学习评价体系却未能体现高职教育的类型特征，没有全面围绕职业教育的教育性、人文性、职业性和实践性特征进行考核评价，也未能跟上智能时代教育变革的步伐，成为教学评价革新中的短板。鉴于此，本研究在综合分析当前混合式学习评价体系问题的基础上，根据相关学习理论，构建过程性评价、社会性评价、增值性评价等相互融合的多维度、多元化混合式学习评价体系，为科学评价教学效果、学习成效、深度学习目标达成提供有力的衡量尺规，为促进“教、学、评一体化”改革奠定基础。

一、深度学习的内涵特征

深度学习是教育场域中利益相关方的价值追求之一，是因应现代教育教学理念解决教育教学中的浅层学习问题而出现的一种教育价值诉求。马顿（Marton）和萨乔（Saljo）最早提出“深度学习”的概念，此概念是针对孤立记忆和非批判性习得知识的浅层学习提出的，他们认为深度学习是一种高级认知加工，是基于理解的主动知识建构性学习方式[1]。国内有研究者认为，深度学习是在理解的基础上，学习者能够批判性地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能将已有的知识迁移到新的情境中，并进行解决问题的学习[2]；还有研究者认为，深度学习是指在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程[3]。

综上所述，深度学习是一种批判性学习、理解性学习、建构性学习、主体性学习和整体性学习。也就是说，深度学习就是触及心灵深处的学习、是深入知识内核的学习、是进行问题解决的学习[4]，其主要特征是强调主动性建构、注重批判性理解、促进关联性整合、着力创新性迁移、培养高阶性思维并指向问题解决，深度学习主要特征层级模型见图1。

（一）强调主动性建构

结构化知识的获得是学生主动参与和体验新知识的学习。通过对新知识进行甄别、批判、推理、分析和评价，并在信息整合的基础上，利用自身认知经验将新旧知识进行结构化重组，主动建构新旧知识间的关系，实现知识的同化与顺应，最终形成新的认知结构[5]。

（二）注重批判性理解

深度学习强调学生在知识构建过程中的质疑和思辨。在对新旧知识关联和信息加工的基础上进行理解、分析、评价、运用时要敢于质疑，善于提问；探究事物的本质，寻找知识间的逻辑关系；鼓励学生对学习内容进行批判性解读，形成自己的价值判断，发挥想象力和创造力，从而获得积极的学习体验[6]。

（三）促进关联性整合

深度学习是学生在新旧知识之间建立关联并进行信息加工整合的主动建构过程。知识具有关联性和跨学科性，因此，知识的获得也不是简单的机械线性记忆，而是学生在理解的基础上将新旧知识、经验之间进行关联、整合和运用，不断更新自己的已有知识图谱，建构新知识之间的结构，以结构化的方式掌握知识[7]。

（四）着力创造性迁移

深度学习的结果指向高阶思维和解决真实问题，这就决定了对知识进行迁移运用。然而，知识的迁移并不会自主发生，只有对知识经验进行概括整合，进行主动性、批判性、参与性和创造性地学习，迁移才可能发生，实现“举一反三、触类旁通”的效用。

（五）培养高阶性思维

深度学习的结果指向高阶思维。在对新旧知识进行关联、整合、分析、批判等综合信息加工的过程中需要利用学生的抽象概括能力、逻辑推理能力、思辨能力和对知识的解构重构能力。由此可见，深度学习的实现必然是以融各种能力与思维为一体的高阶思维为要旨的。

（六）指向问题解决

深度学习的另一个重要指向是解决真实问题。这里的真实问题非普通意义上的良构性问题，是具有复杂情境和知识背景的劣构性问题。学生在解决这些真实问题的过程中习得、理解、应用、分析、综合、评价和创造知识。

二、混合式学习评价的问题

混合式学习评价是指根据一定的评价标准、程序和技术手段对学习过程及其效果进行客观、公正、全面的评估，对学习的有效性做出价值判断，进而为后续教学和学习的决策、改进、调整和修正提供有价值的信息。由此可见，混合式学习评价不仅是一种对学生获取知识的评价，更是一种价值判断。然而，当前混合式学习评价不能很好地观测和判断深度学习的价值诉求。

（一）重简单线性评价轻针对性评价

目前混合式学习评价指标多借用网络课程学习评价指标，没有形成自成一体的评价体系。在评价实践中，有时将传统学习评价指标稍加修改采用，甚至直接采用，即便设定评价指标，更多地关注对学生的知识识记和理解性的单线性评价，与深度学习所要求的对知识进行甄别、批判、推理、分析和评价的知识重构能力相差甚远，导致指向深度学习的混合式“教、学、评一体化”归于单一线性，无法窥见和评价学习发生的内在机制变化，出现评价失真和理解片面的现象。

（二）重知识评价轻能力品行评价

混合式学习的目标不仅是知识的习得，更重要的是方法的掌握、能力的提升和成人的塑造。而当前评价只关注知识的深度，却忽视能力的高度和品行的厚度，也不能很好地评价深度学习所倡导的强化对学生的抽象概括能力、逻辑推理能力、创新能力、思辨能力和进行主动性、参与性、创造性学习。换言之，指向深度学习的混合式学习评价不仅要实现既定评价目标，还要通过评价改进促进学生知识、技能、能力和品格的全面发展[8]。

（三）重静态性评价轻动态性评价

混合式学习突破了时空限制，淡化传统的学习场域，突显学习的泛在性、时效性、动态性，强调自主学习和合作探究，关注师生、生生之间的多维互动，通过质疑、释疑、讨论等方式来解决问题和表达观点。然而在当前的评价中，对学生的静态性评价仍占主流，而学习行为的本质特征之一便是其动态性，这种学习行为的动态性必然导致学习数据的动态性变化和不可预测性增强，如果在评价中不重视学习行为的动态性变化，就很难做到全面、客观、综合性评价，自然难以实现深度学习所强调的对学生知识的迁移能力和解构重构能力的评价。

（四）重单项独立评价轻关联性评价

混合式学习评价针对教学活动中的目标、内容、能力、态度、过程、效果诸要素与多元评价之间的关系脱节，过程性评价、终结性评价、形成性评价和阶段性评价衔接性不好，融合不到位。学习评价指标的含义界定不够明确，阐释不清楚，对一些先进的测量手段和统计方法应用欠缺，不能定量处理，评价结果的主观性比较明显[9]，数智评价不到位，定量评价和定性评价不能有机关联，在评价过程中难以评价深度学习关注的对知识的关联和整合能力。

（五）重外显性评价轻内隐性评价

当前混合式学习评价缺乏对评价诸要素之间关系的全面深入分析，评价与指导、改进、调整和修正呈现二元对立状态，无法实现深度学习既强调对知识习得的外显性表面化评价，又重视对集抽象概括能力、思辨能力、推理能力、创造能力等在内的综合问题解决能力提升的内隐性深层次评价。另外，课程学习的评价主体、内容和方式之间不能有机融合、科学支撑，导致评价结果失去客观性，甚至影响学生学习兴趣和积极性的保持。

三、指向深度学习的混合式学习评价的理论基础

（一）学习成果导向理论

本质上讲，学习成果导向理论是一种基于目标成果导向强调能力为本的教育理念。此理论强调“以评论教”的评价原则，其终极目标是追求“教为大教、教为善教，学为会学、学为学会”的价值取向，其活动设计和教学实施的目标是学生通过学习后能习得知识、掌握技能、提升能力和塑造品行[10]。基于学习成果导向理论的学习评价不再局限于评价学生对知识的记忆、理解的浅层学习状态，而是更加关注学生对所学知识的应用、分析、评价、综合、创造的深度学习表征，强调学习过程中的自比性评价而非他比性评价，关注形成性评价中的阶段性评价。因此，在确定混合式学习评价指标体系过程中既要关注过程性评价，更要重视阶段性评价、自比性评价与个人非智力因素。

（二）多元智能学习理论

加德纳（Gardner）提出的多元智能理论指出，个体学习者存在言语语言、数理逻辑、视觉空间、身体运动、音乐韵律、人际沟通、自我认识和自然观察八种智能[11]。智能具有同等重要性，教育的作用是使各种智能都得到发展，使学生能扬长避短，激发潜在的智能，同时为优势智能创造条件，使每个学生都能成才。基于此，多元智能理论倡导多元评价并以评价促发展的评价观。重点评价学生的解决问题能力和创造创新能力，强调评价的手段性而非目的性，关注包括评价主体、评价内容以及评价方式的多元化和评价的发展性，强调从重视结果评价走向基于情景化的过程评价，这为混合式学习评价的多元性提供了理论基础。

四、指向深度学习的高职混合式学习评价模型及指标体系构建

（一）指向深度学习的混合式学习评价体系的构建原则

1.指标开放化原则

混合式学习是多种学习理论、资源、环境和方法的混合，其学习过程和结果复杂多样。不同的混合式学习模式用同一标准的学习质量评价体系测评存在局限性。为了确保指向深度学习的混合式学习质量评价体系的通用性和适用性，其评价指标设计需呈现出一定的开放性[14]。在确定评价维度和筛选评价指标过程中设置必选指标和可选指标，教师可以根据课程特性和教学实际增减和调整部分指标。

2.主体多元化原则

在混合式学习中，教师的主导作用更加明确，学生的主体作用更加突显。然而，在评价主体上，目前的混合式学习评价中教师评价仍然占重要位置。在这种单一主体评价中，学生只是作为评价客体而存在，缺乏自主性，导致评价结果的主观片面性。因此，指向深度学习的混合式学习评价应将教师、同伴、自我、学习组长、学习共同体等评价相结合，实现评价主体多元化，实现综合性评价。

3.方式多样化原则

在混合式学习过程中，学生借助学习平台开展课前自主或协作学习，课中汇报展示和合作探究学习，课后巩固提升和总结反思学习[15]，这就决定了单一的评价方式并不能适应多样化的混合式学习活动。“互联网+教育”背景下的现代信息技术为开展多样化评价提供了可能。教师利用平台所具有的云计算、人工智能、大数据等强大的跟踪记录生成功能实时了解学生的学习情况，对学生开展诸如电子档案袋、表现性、数智等多种评价。

(2)我底过去我只带着我自己底影子伴个到处。我有和野蛮人同样的思想,认影子就是灵魂,实在,我除了影子以外还有什么呢?我是一无所有的人,所以我还愿以出诸过去的,现诸未来。

4.内容全面化原则

目前混合式学习评价出现借用、改用或挪用传统学习评价模式的情况，没有形成全面综合自成一体的评价体系。因此，指向深度学习的混合式学习评价体系的确定应根据教学各要素、专业特征和课程标准，开展各种线上线下测验测试，学生自主学习与合作学习成果汇报展示，以及线上线下讨论、头脑风暴、团队协作等活动，全面评价学生的学科知识、专业技能、道德品质等方面的发展。

5.过程动态化原则

学习是一个动态变化的过程，涉及评价的诸要素也随之发生变化。静态的终结性评价不能客观真实地诊断学生在学习中学习态度、行为、风格等的变化，无法全面反映学生在学习过程中发展性学习、阶段性学习、过程性记录等情境化应用表现，不能动态记录评价学生的学习成长。此外，由于学生存在个体差异，终结性评价只能对学生进行横向比较，无法实现纵向评价[16]。因此，指向深度学习的混合式学习评价应重视学生的学习成长，融合形成性、过程性、发展性评价等于一体。

6.结果成效化原则

学习评价与教育目标是互相促进的，即学习评价诊断学习差距和不足，激励学习的正向发展和监督调控不良的学习行为。因此，评价的目的不仅要评判学生的知识习得、技能强化、能力提升和品行改善是否达标，更要将这些评价结果及时反馈给各方，为参与评价的相关方做出决策、改进、调整和修正提供支撑。

7.项目操作化原则

混合式学习环境下的学习评价指标体系的内容陈述和形式呈现必须具体、明确、可观测、可量化、可评估，使多元评价主体和客体易于理解、便于操作和能够接受，以增强评价项目和指标体系的合理性、科学性和可行性，保证评价的效果和有效反馈，提高评价的准确性和针对性。

（二）指向深度学习的混合式学习评价总体框架模型

本研究以高职各学科发展脉络为导向，在厘清混合式学习内涵和学习层次的基础上，以深度学习为目标指向，构建涵盖学习内容、学习者和促进者3个核心要素，学习评价、学习投入、学习结果等9个主要要素，并以此确定资源内容、评价形式、情感投入、自我调控等32个支撑要素的高职混合式学习评价总体框架模型，见图2。

现代教育评价理论强调“教、学、评一体化”，混合式教学活动、学习活动和学习评价形成一个“螺旋式循环”模式，促使学习评价成为这一闭路中自我修正和持续更新的“循环系统”。指向深度学习的高职混合式学习评价总体框架模型中的2个核心要素、9个主要要素和32个支撑要素构成其迭代螺旋式循环闭路，关联到其所涉及的所有要素，方便交叉对比分析，同时能根据评价要素的变化及时调整评价维度，不断提高混合式学习评价的质量[17]。这里需要说明的是本框架不是混合式学习质量的直接评价依据，而是根据此框架模型结合高职教育的特征进行混合式学习评价指标模型再造，细化指标和设置权重。

（三）指向深度学习的高职混合式学习评价指标模型

以深度学习为目标指向，基于混合式学习评价原则和总体框架模型，本研究将混合式学习评价模型维度设定为过程性评价、终结性评价、社会性评价和增值性评价四部分；课前线上评价、课中线下评价和课后线上线下评价构成过程性评价的三种方式；个体期末成果展示、小组期末汇报展示、期末考试考核和期末实验实训考核构成终结性评价；社会性评价包括各级比赛成果和国家1+X证书考级；增值性评价包括学习档案袋评价和表现性评价，其中社会性评价和增值性评价为可选性评价，见图3。

在课前线上学习中，考虑到学习监督监控的时效性和实效性，保障对学生的及时督学、促学、帮学和助学，在评价体系中利用智能平台设置学习行为数据监测。通过平台监测抽取学生视频学习、非视频学习、测试质量、作业/小组任务和讨论发帖等在线学习数据，分析评判学生课前在线学习的投入度、参与度和有效度，并利用平台的智能评价功能进行数智评价。同时开展教师、学生助教和学习组长评价，并实时对学生的学习行为进行监督和干预。

在课中线下学习中，教师首先根据学生课前学习测验、作业任务等完成情况，对课前学习中的疑惑进行共性问题集中讲，个性问题分散讲。为了更好地激发学生课堂讨论的积极性，利用智能平台的各种功能开展个体、小组、分对等学习活动，进行师生之间、学生之间、小组之间的互动。此外，开展课前学习成果的验收评价。在小组或个体汇报展示中，对形式的创新性、观点的客观性、内容的全面性、逻辑的严密性、衔接的连贯性、语言的流畅性、成员的参与度等进行教师、学生、助教、学习组长、学习共同体等多元评价。

在课后线上线下学习中，根据对课前课中学习情况的反馈，个体或小组进行自我反思总结，以此为基础改进、调整或修正学习成果并上传平台分享，继续开展数智、教师、学习组长等评价。教师根据教学目标达成度对混合式学习活动进行调整修正，为后续学习活动的开展奠定基础。同时，教师发布巩固性作业，并为学生建立学习档案袋便于开展增值性评价。

（四）指向深度学习的高职混合式学习评价指标体系

基于评价总体框架，参照指向深度学习的混合式学习评价指标体系模型将评价维度、指标、观测点、主体和权重纳入评价体系。为了验证评价指标设置的合理性、全面性和可操作性，本研究采用德尔菲法，邀请混合式教学领域的专家和一线教师共10人组成评价指标专家组，将指标依次按“非常重要、重要、一般、不重要、非常不重要”五级量表赋值，并通过邮件请专家参与指标体系的评审筛选。经过专家三轮评审建议，修改了表述不清晰的指标，剔除了不符合或相关度低的指标，最终形成包括4个评价维度、6个一级指标、10个二级指标、17个三级指标、55个观测点的混合式学习评价指标体系。确定评价指标项后，邀请专家对评价维度、过程性评价、终结性评价、社会性评价和增值性评价赋权，随后通过层次分析法处理得到四个维度的最终权重，以此类推得出一、二、三级指标的权重。详见表1。

表1 指向深度学习的“四维度”混合式学习评价指标体系

1.评价维度及权重

基于现代学习评价理论，“教、学、评”应同步进行，即“教育即评价、评价即教育”。因此，学习评价应以过程性评价为主，终结性评价为辅，分别赋权重60%和40%。另外，考虑到高等职业教育的类型特征，根据课程性质给予社会性评价和增值性评价两个可选评价维度，分别赋权重10%和5%。

2.评价指标及权重

（1）一级指标及权重

本研究按混合式学习的传统三段论划分将过程性评价一级指标划分为“课前线上学习”“课中线下学习”和“课后线上线下学习”，根据混合式学习课前线上自主学习融合，课中线下合作探究融合和课后线上线下巩固提升融合关注点的差异性和重要性，分别赋权重20%、30%和10%[18]。终结性评价、社会性评价和增值性评价一级指标分别设置为“期末考试考核”“大赛考级考证”和“阶段性学习表现”，分别赋权重40%、10%和5%。

（2）二级指标及权重

教育的价值取向不仅是知识的习得和能力的提升，更重要的是包括深度学习所强调的专业素养和职业素养在内的品行的塑造。因此，将“德育素养”和“学习素养”确定为课前在线学习的二级指标，分别赋权重5%和15%。

课中线下学习主要涉及出勤、个人或小组汇报展示、小组合作等多种学习活动，突显教学和学习活动程序的层次性和复杂性，分析认为其评价要素与课前在线学习有相通之处。因此，将“德育素养”“学习素养”和“职业素养”设为课中线下学习的二级指标，分别赋权重5%、15%和10%。

课后学习主要体现对知识的强化巩固、拓展延伸以及对课前课中学习的总结反思，其活动相对简单。因此，将课后线上线下学习的二级指标设定为“德育素养”和“学习素养”，赋权重2%和8%。另外，期末考试考核、大赛考级考证和阶段性学习表现实际上是评价学生的综合素养、专项素养和分类素养。故将“综合素养”“专项素养”和“分类素养”设为二级指标，分别赋权重40%、10%和5%。

（3）三级指标及权重

课前线上学习二级指标中的“德育素养”涉及在线测试和作业的诚信以及课前在线的发回帖、登录次数等学习行为，这些行为可归结为“诚信品德”和“学习态度”两个维度。因此，将“诚信品德”和“学习态度”设为课前在线学习的三级指标，分别赋权重2%和3%。课前在线学习的二级指标“学习素养”包含两个层面：“行为投入”和“行为成果”，重点考察课前学习质量，分别赋权重5%和10%。

课中线下学习二级指标中的“德育素养”涉及课堂测试和作业的诚信度以及课中出勤、守纪等。这些学习行为可归结为“诚信品德”和“遵纪意识”，故将课中“德育素养”的三级指标设为“诚信品德”和“遵纪意识”，赋权重2%和3%。课中线下学习二级指标“学习素养”需要重点评价学习参与行为，包括合作学习中的配合度、默契度等在内的合作表现行为和合作成果。鉴于此，将“行为参与”“合作表现”和“合作成果”设为课中“学习素养”的三级指标，分别赋权重2%、5%和8%。课中线下学习二级指标“职业素养”结合专业和职业重点评价学生的“职业意识”“职业品质”和“职业能力”，据此将涵盖创新创造意识、设计思路、操作水平、适应能力等12个观测点的“职业意识”“职业品质”和“职业能力”作为三级指标，分别赋权重2%、3%和5%。

课后学习二级指标中的“德育素养”主要涉及课后作业提交和及时反思整改两个层面，反映学生的学习态度问题。因此，确定“学习态度”为课后线上线下学习的三级指标，赋权重2%。课后学习二级指标中的“学习素养”重在考察学习目标的达成度，知识能力的提升和拓展延伸。因此，将“学习效果”设为三级指标，赋权重8%。此外，期末考试考核、大赛考级考证和阶段性学习表现中的二级指标“综合素养”“专项素养”和“分类素养”在操作中是通过展示成果、大赛考级考证结果和平台数据反映出来的。因此，将“展示成果”“大赛考级考证结果”和“平台数据反馈”作为三级指标，分别赋权重40%、10%和5%。

五、小结

混合式学习评价是一个复杂系统的工程，在构建评价模型和指标体系时应考虑职业目标、人培方案、课程性质、学习平台、学生特点等多种因素的基础上，采用不同的评价手段和方式。根据需要可对部分指标体系进行适当的调整，以达到“以评促教、以评促学”“教、学、评一体化”，实现有效学习和深度学习。本研究在分析混合式学习评价现存问题的基础上，基于不同学习理论，倡导从不同层面构建混合式学习评价原则，以此为指导构建指向深度学习的高职混合式学习评价总体框架模型，并最终形成指向深度学习的高职混合式学习评价模型及指标体系，为客观衡量和科学评价混合式学习质量，优化混合式学习活动设计、资源配置，改进混合式学习策略提供参考。