美国分级阅读对我国儿童阅读的借鉴意义—以Reading Wonders Leveled Reader丛书为例

李 征

（华东师范大学外语学院，上海，200241）

1 引 言

据第十九次全国国民阅读调查统计，2021年我国国民综合阅读率和人均纸质图书阅读量均较上年有所提高，人均纸质书和电子书阅读量分别为4.76本和3.3本[1]。这一数据虽有逐年提高的趋势，但与其他国家相比，还处于较低水平，例如，2014年的相关统计显示，在人均年阅读量方面，法国为20本，日本40本，以色列甚至达到了64本[2]。从儿童开始培养良好的阅读习惯，是提高国民阅读指数的重要途径之一。以美国为代表的西方国家提出的儿童“分级阅读”（Leveled Reading）体系已非常成熟，在培养儿童阅读习惯，发展阅读能力和塑造主流价值观方面都发挥了重要作用。同时，出版社根据相关分级阅读标准，出版了不同系列的儿童读物，给教师和家长提供了丰富的选择。

我国出版界也已意识到“分级阅读”对培养儿童阅读习惯与能力的重要意义，并借鉴相关分级方法，尝试推出了中文阅读分级的标准和体系。南方分级阅读中心于2008年推出国内首个少年儿童阅读分级标准，包括《中国儿童青少年分级阅读内容选择标准》和《中国儿童青少年分级阅读水平评价标准》两个部分，分别就阅读内容的选择和阅读水平的评估进行了描述和定标[3]。亲近母语研究院于2021年推出《亲近母语中文分级阅读标准》，提出中文分级阅读要遵循的三原则，即儿童性、母语性和教育性[4]。这些标准的推出，对规范和推动我国少年儿童分级阅读起到了很好的引领作用，为教师和家长在选择读物时提供了明确的标准。

过去10多年，我国的少年儿童分级阅读虽然完成了从无到有的突破，但是在普及率、实际操作和推广方面还面临一些问题。例如，“分级阅读”的概念更多出现在儿童英文读物当中，成为我们组织、实施和选择英文读物的重要参考体系。又如，中文分级读物更多地和经典文学作品联系在一起，文本类型相对单一。因此，我们希望通过对麦格劳希尔（Mc Graw Hill）出版社“奇迹”（Wonders）系列教材的配套“分级读物”（Leveled Readers）和我国分级阅读现状的对比，为我国分级阅读的推广与深入发展提供一些可以借鉴的经验。

2 分级阅读标准框架中的“分级读物”

“奇迹”系列教材由麦格劳希尔出版社于2014年推出，定义为一套“基于循证的英语语言艺术”教材，教材以“共同核心州立标准”（Common Core State Standards）为指导，主要用于以加利福尼亚州为代表的公立学校。因反响较好，教材先后进行了3次修订，分别推出了2017、2020和2023版本。这套教材主要包括：“读写工作坊”（Reading/Writing Workshop）（相当于我国的语文课本，以语言学习为主要目标）、“文学读本”（Literature Anthology）（阅读教材，结构框架和主题与主课本一致）、“教室图书馆读本”（Classroom Library Trade Books）（用于校内的配套读物）和“分级读本”（Leveled Reader）（课外阅读读物），同时，为了便于教学使用，“读写工作坊”还配有同步练习册，如“你的练习册”（Your Turn Practice Book）、“每周测评”（Weekly Assessment）和“单元测评”（Unit Assessment）。为了更好地适应学生个体阅读水平差异，以培养学生的阅读兴趣，出版社将每个年级的“分级读本”又分为了4个层次，即：接近年级水平（Approaching Level）、年级正常水平（On-level）、超越年级水平（Beyond Level）和适合英语非母语学生的英语学习者水平（English Language Learner，ELL）。以下笔者对“分级读本”从教材编制、内容主题、语言难度与价值观方面进行详细分析，以期发现对我国少年儿童分级阅读出版的借鉴意义。

2.1 “分级读本”丛书编制

“奇迹”系列教材包括幼儿园（Kindergarten）[5]到6年级，总共7个年级。作为语言学习主教材的“读写工作坊”自然按照年级分为7个级别，每个级别包括6—10个主题单元，每个单元含有3—5个小主题，一般分为30周教学内容，用于一学年教学。例如，表1是“读写工作坊”3年级的主题结构。

表1 “读写工作坊”3年级单元主题

作为配套课外阅读，“分级读本”为每个年级的4个层次都配备了30本书，分别对应“读写工作坊”的6—10个单元。这些书以短篇文章为主，一般为8—24页，包括一篇主文章和一篇简短的配套短文（一般为主文章的四分之一篇幅），读本的字数从K级别的35词/本到6年级的2522词/本[6]。同一年级不同层次读本文章内容相同或相近，差异主要体现在词汇表达、句子复杂度等方面。低年级的英语非母语水平级读本还在图片中标识出文章中的重点词汇，见如图1[7]，以便英语非母语学生学习词汇。为了便于选择读本和了解学生的阅读能力，出版社提供了每本书在3种美国主流分级阅读体系中的等级参照值，即指导性阅读分级体系（Guided Reading Level）、发展性阅读评估分级体系（Developmental Reading Assessment）和蓝思阅读分级体系（The Lexie Framework for Reading），如图 2所示，读本的指导性阅读体系为B级；在发展性阅读评估分级体系中为2，在蓝思阅读体系中为80L。

图1 ELL级别插图中的单词

图2 读本封底提供的等级对照值

有必要对这三个分级体系进行简单介绍和对比，以更好地理解出版社采用这些分级的依据和主要观测点。

2.1.1 指导性阅读分级体系

指导性阅读分级体系是美国学者艾琳·方塔斯（Irene Fountas）和盖·苏·皮奈尔（Gay Su Pinnell）于1996年在他们合著的《指导阅读：适用所有儿童的首次优质教学》（Guided reading：Good first teaching for all children）一书中提出，她们使用英文字母，将图书等级从A到Z，以难度逐级递增的方式分为26个等级。她们认为决定文本难度等级的因素主要包括：文本长度、文字大小和印刷排版、词汇和概念、语言结构、文本结构和类型、语言的可预测和规律、插图以及所需要的阅读技巧[8]。此分级体系有两个显著特点：第一，它不仅关注文本的语言难度和内容主题，还将文本的字体、印刷和插图纳入考量因素，能比较全面地反映文本难度等级。虽然此体系没有提供测量学生阅读水平的工具，但其对图书中非语言因素的关注，对出版社出版发行儿童读物有很现实的指导意义。第二，它将文本涉及的主题（概念）作为难度评价因素。它认为如果文本中的概念不符合儿童年龄特点和日常认知水平，将不利于儿童的理解和阅读兴趣。这对那些只关注词汇和句法的分级体系是一个很好的补充。

2.1.2 发展性阅读评估分级体系

1983年美国教育部发布报告《处于危险中的国家》（A Nation at Risk），介绍了当时美国的教育情况，从而引发了美国公众对学校教育体制趋于平庸的担心。作为回应，1986年俄亥俄州进行教育改革，旨在提高学生的阅读能力，其首府哥伦布近郊的上阿灵顿学区（Upper Arlington School District）在乔塔 ·比弗（Joetta Beaver）的带领下，开发了一套基于学生阅读表现的阅读能力评价体系，并于1988年获得俄亥俄州官方认可，正式推出了发展性阅读评估分级（Developmental Reading Assessment，缩写DRA）[9]。其主要功能是为检测学生阅读能力提供了一个体系标准，该标准等级用1—80数字表示，难度随着数字增大而增加。与指导性阅读分级体系相比，其评估对象是学生的阅读能力，而不是书籍的阅读难度。这一体系的主要特色就是为教师评估学生阅读能力提供了简单易操作的工具，教师可以根据测试结果，为学生选择适合的书籍。

2.1.3 蓝思阅读分级体系

30多年之前，杰克逊·施滕纳（A.Jackson Stenner）和马尔贝尔·史密斯（Malbert Smith）共同创立了麦塔麦特克斯（MetaMetrics），致力于开发一套能够将教学与评价结合在一起的阅读分级体系，他们的研究获得了美国国家儿童健康与发展中心（The National Institute of Child Health and Human Development）经费支持，历经多年发展，蓝思体系的应用不仅遍及美国50个州，在全球都具有很强的影响力[10]。与上面的两个分级体系相比，蓝思分级体系提供了2个工具，即蓝思阅读能力测量（Lexile reading measure）和蓝思文本难度测量（Lexile text measure），分别用于评估学生的阅读水平和测量文本的难度等级[11]。蓝思文本难度测量主要从语义难度（Semantic Difficulty）和句法难度（Syntax Difficulty）两方面考量，其中语义难度主要通过分析文本词汇难度，句法难度则以句子长度作为主要评测点。对学生阅读能力的测量则是，让学生阅读文本并完成相关练习，根据文本的蓝思指数，通过学生的完成度来判断其蓝思阅读能力等级。两个工具采用统一标准，文本水平从0L-2000L，数字越大，难度越高。蓝思分级体系具有两个明显的优势特点：第一，它为评价学生阅读能力和文本难度提供了统一的标准；第二，它的操作方便，尤其是对文本难度的判断，评价的两个要素较为客观，易于操作推广。

以上3种分级体系各有侧重点，在美国的使用范围也较为广泛，方便教师根据所在学校情况，为学生选择难度适合的读本。“分级读本”在按照年级、主题编排图书的同时，提供每本书的具体等级标识，为教师和家长选择读物，学生了解自己的阅读能力都提供了极大的便利。

2.2 “分级读本”的助读与练习

与普通课外读物只有阅读文本不同，“分级读本”为学生提供了相应的练习，用于支持学生的语言学习和文学素养发展。每本读本除了两篇文章（K级别只有1篇文章），还包括以下几个部分：策略与技巧（Strategies and Skills）、阅读反馈（Respond to Reading）、对比阅读（Make Connections）、读本聚焦（Focus on…）和文学园地（Literature Circles）。教师和学生可以根据实际情况，选用其中的部分或者全部练习。

“策略与技巧”在每本书首页的版权页面上，主要包括四个方面内容：第一，文本阅读涉及的技巧，如主题、细节、归纳等。第二是文本中的重要词汇，这些词通常是理解文本的关键，也是学生在阅读之后需要掌握的词汇。第三是词汇技巧，如在低K级和1年级，因学生刚刚开始识字，此部分则是语音规则，如元音在词汇中的发音，而在5—6年级，则是词汇技巧，如词汇的前缀和后缀，如何通过文中的定义或重述判断词义等。第四是文本的主题内容，如科学、经济等。对于低年级学生，主要依靠教师或者家长的引导来掌握相关内容，而对于高年级学生，他们完全有能力进行有针对性的自学。

每本书（K级除外）的主文章之后有一个“阅读反馈”练习，通常包括对文章大意和细节理解两方面内容。前者包括复述故事（低年级）、撰写摘要（高年级）；后者主要是关于文章理解的题目，如细节理解题目、如何判定文章文体和文章涉及的文学技巧（通常与策略与技巧部分一致）的题目。例如，词汇部分是拟人修辞，在练习部分就会要求学生在文中找出拟人的例子，并进行解释。

副（第2篇）文章后是“对比阅读”，通常包括1—2个题目，低年级读本通常是将两个读本异同进行对比，而高年级读本往往还会有一个对副文章理解的题目。“读本聚焦”通常是针对文章的内容或者文学元素的拓展与练习，如1年级《莱特兄弟》（The Wright Brothers）读本，此部分内容聚焦子科学，要求学生写/画一下一种可以飞行的东西。而到了高年级，练习会更加复杂，如6年级《迎难而上》（Against the Odds）（关于棒球运动）读本要求学生通过实验的方法，测试运动对身体的影响，并根据实验结果撰写一个简短报告。此部分内容还包括对文章体裁、文学元素的练习。

读本的最后“文学园地”是针对整本书的阅读回顾，通常包括人物、场景、情节（事件顺序）、结论和对比，高年级读本还会涉及对文章结构、作者写作意图等更深层次的理解。这部分主要帮助学生从篇章的层面梳理对整本书的理解。

这些助读和练习为读本的使用方式提供了多种可能，读本不仅可以用于学生自主阅读，还可以在教师或家长指导下，成为课外阅读理解读物，有意识地培养学生的阅读技巧、文学素养和认知能力。

2.3 “分级读本”的主题与体裁

如上面所讲，读本是对应课内“读写工作坊”主题内容与进度，通常是围绕学生日常学习、生活相关的主题。如上面提到的3年级的6个主题，主要涉及个人成长、团队协作、个性发展、解决问题等与学生日常密切相关的主题，随着年级增长，主题也由比较具体的动植物、学校生活等日常话题发展到个人成长、宇宙探索和政府治理等高层次且相对抽象的复杂话题。

在既定的主题内容中，读本选取的文章体裁也呈现多样性特点。除了儿童读物中常见的小说、童话、神话这类故事外，还包括说明文、人物传记、信息文本等实用性文章。例如，K级（正常水平）30本书中，有17本小说、10本信息文本和3本童话，非小说类约占据33%。在6年级（正常水平）30本中，有13本属于小说文学类，其中又细分为6本现实主义小说、4本历史小说和戏剧、神话、科幻小说各1本；17本非文学类中包括说明性文本9本、信息类文本3本、人物传记2本和纪实文学3本，约占丛书的57%。通过对比，可以看出随着年级增加，文本体裁更加丰富多样，同时，实用性文本的占比明显增加。

根据以上数据，可以看出“分级读本”的主题与体裁构成具有两个鲜明特点：第一，注重培养学生的阅读兴趣。内容主题符合学生各年龄段认知特点，与日常学习、生活关联较为密切，有助于引发学生兴趣，同时小说类文本占有较高比例，即使到了6年级，也还有戏剧、神话这类较为有趣的体裁。第二，注重实用阅读能力的培养。从K级开始就有三分之一的信息类文本，这对于培养学生通过阅读获取知识的习惯和能力发展都具有非常积极的作用。

2.4 “分级读本”蕴含的价值观和成就意识形态

作为学校教育的延伸，“分级读本”自然具有价值引领和传播美国主流意识形态的功能。根据彼得·霍林代尔（Peter Hollindale）的观点，读本（或者教材）的意识形态通常体现在三个层面：第一个也是最明显的一个层面是文章作者的价值观，以及作者如何在文章中向儿童读者传达这些价值观。第二个层面是作者未经验证的观念，这些观念通常以隐性方式传递给读者，例如作者对英雄和反面人物的选择。第三个层面是，与其说文章体现的是作者价值观，不如说是作者所处社会团体或阶层的价值观[12]。作为成立于美国的跨国出版公司，麦格劳·希尔在整套读本中反映的价值观和意识形态，带有鲜明的美国和跨国公司文化特点，例如个人主义，以经济为本质的人际关系等。根据伊丽莎白·耶格（Elizabeth L.Jaeger）的研究，此套读本大部分文章都反映了美国主流文化对成功的信仰，即成就意识形态（Achievement Ideology），如努力工作就可以获得成功。耶格通过对“阅读奇迹”四年级读本的统计分析，总结了以下特点。

第一，表面上看，读本体现了很好的多样性，通过书中的插图可以发现读本主角的有色人种占49%，白人仅占34%，男性20人对女性26人。无论是故事还是信息类文本，90%以上的主角都表现出勤奋、接受延迟满足、独立、积极、聪明、创新、富有责任心等这些美国主流人群认可的优秀品质。80%以上的主角呈现出他人取向（other oriented）、自信和乐于冒险的精神，他们往往通过自己的成就获得社会认可，人际关系通常以共同目标为导向。

第二，读本强化了主流文化的成就意识形态。87%的文章认可，努力工作可以让人们克服困难，最终获得成功。在对于成功的定义方面，85%的文章主角追求传统意义上的成功，如金钱、社会认可和权力。

第三，失败案例往往源于非主流文化。在4年级读本中有两个遭遇失败的主角，他们的个性与那些成功的主角完全不同。例如，他们喜欢向他人求助、自我放纵、只顾自己利益、缺乏责任心。更为有趣的一点是，这两个主角都是来自非主流文化，一个是非洲，一个是伊朗。这两篇文章都属于警示寓言，作者似乎要通过故事告诉学生，他们失败的主要原因就是缺乏主流（西方）社会所认可的优秀品质，体现了对主流文化成就意识形态的支持[13]。

通过以上分析，可以看出“分级读本”丛书体系非常成熟，且在美国也有近20年的使用经验，可以为中文分级阅读的推广和图书出版提供一些值得借鉴的经验和做法。

3 对中国儿童分级阅读的借鉴

分级阅读概念进入中国初期，首先引起了英语教学研究者的关注。有出版社也依据此理念，推出了面向中国学生的英语分级阅读丛书，其中发行量较大的有牛津大学出版社和外语教学与研究出版社联合出版的中英对照“书虫系列”分级丛书，从入门级的（300英语词汇量）到6级（2300词汇量），共7个级别，不难看出，此分级方法基本对照国外的K级—6年级。中文分级阅读在国内的发展时间较短，尚未有官方机构组织开发，无论是体系还是规模方面，都与美国的分级阅读有一些差距。下面笔者依据以上对“分级读本”丛书的分析，探讨其对中文分级阅读的借鉴意义。

3.1 统一、科学的分级阅读体系

既然是分级阅读，首先要有明确的分级标准或体系，可以用来指导出版社编辑出版对应的书籍，同时也方便教师和家长为学生选择适合的读物。“分级读本”使用了3套侧重点和使用范围不同的分级体系为每本书定标，极大地方便了使用者对读本的定位和选择，同时3套分级体系在美国都具有一定的权威性和通用性，蓝思分级阅读体系更是在世界范围内享有很高的认可度。而如前文所述，国内的中文分级体系标准还处在起步阶段，科学性有待验证，接受范围也相对有限。

2008年，广东省委宣传部、新闻出版局以及教育厅共同推进成立了南方分级阅读中心，该中心于同年推出中国首个儿童分级阅读标准体系，包括儿童分级阅读的内容选择和能力评价两个标准。他们依托标准出版了首套中文儿童分级阅读丛书，包括经典文学分级阅读套书30本，均衡阅读套书30本和初中版书15 本，主要面向1—9 年级学生。然而由于各种原因，南方分级阅读中心仅仅运营了5年，就因为资金和债务问题无法继续运行。然而，这是一次很好的尝试，为中文分级阅读制定了基本框架，为今后的中文分级阅读提供了宝贵的经验。

2021年，亲近母语研究院推出《亲近母语中文分级阅读标准》，致力于解决儿童在不同年龄阶段图书选择问题。亲近母语研究院隶属于亲近母语文化教育有限公司，该公司由其创始人徐冬梅在2003年7月创立，曾获得全国教育科学“十五”规划课题立项。该标准的指定主要围绕3个基本原则：第一，儿童性原则。它依据儿童阅读特点，将0—18岁划分为7个阶段，指出要尊重少年儿童不同阶段的身心发展规律，并据此评价和选择书籍。第二，母语性原则。分级评价标准要充分考虑中文与英语的区别，提出以识字量和词汇为基础进行分级，当然对于基础词汇的确定，还需要通过建设儿童读物语料库才能做出科学评估。第三，教育性原则。它认为阅读是一种学习方式，书籍的选择必须有利于儿童阅读素养和核心素养的发展，有利于立德树人[14]。

从以上两个分级阅读体系的发展和内涵来看，我们已经意识到分级阅读对儿童发展的积极意义，并进行了有益尝试。不仅提出了阅读分级的方法和原则，还意识到阅读对于儿童身心发展和立德树人的重要作用。然而，现有分级体系面临的问题也较为突出，首先是资金支持问题，因为缺乏政府项目的长期持续支持，相关研究成果推广难度大，且持续性差，很难推广至全国。其次，分级阅读研究主体主要是出版社和社会团体，高层次研究人员的参与度较低，在这些分级阅读项目中很难看到国内知名高校的研究人员。第三，阅读分级体系和童书出版未能相互独立，不利于阅读分级体系的独立发展。因此，我们亟待政府机构和高校相关研究人员加入到中文分级阅读体系的研究与推广中来，与出版社和社会团体形成三方合作的模式。政府机构可以纵向项目的形式资助高校科研人员展开分级阅读体系的开发研究，而出版社则可以利用其出版的专业知识，为相关研究提供相应的数据，并进行后期的图书发行。客观、科学的分级阅读体系和标准是推广分级阅读的基础，我们在借鉴英语分级体系的同时，要充分考虑中、英文的差异，正如有研究指出“过分迷信国外成熟的分级阅读体系”，“忽视了中英文字、中英文阅读习惯、中英文文化背景等根本性差异”，会使中文读本“缺乏科学的适用性”[15]。这需要我国语言文字研究者展开深入且长期的研究工作，早日制定出具有国标性质的分级阅读体系标准。

3.2 校内语文教材的拓展与延伸

与学校教材主题编排一致是“分级读本”的第一个特点。分级读物是课本的延伸，篇幅精练，一方面利于学生巩固课内所学内容，另一方面文本主题也是学生较为熟悉的内容，利于学生课后自主阅读。反观国内现有的分级读物，往往是以童话故事、经典名著改编版为主，与学生课内学习内容关联性较小，或者两者主题内容不同步。虽然这些分级读物故事性强，其中不乏经典作品，但因为与课内学习内容脱节，被大多数教师和家长视作纯粹的课外读物，甚至属于可有可无的定位，受到关注度较小，从而使得推广面临一定难度。相关统计表明，我国儿童阅读需求有鲜明的周期性，即寒暑假的阅读需求比平日大，学期中儿童更多关注课内学习，无暇进行拓展阅读[16]。因此，与课内学习内容相关的图书更容易被儿童接受。此外，图书的长度也是一个不容忽视的因素，尤其对于低龄儿童，短篇幅的图书更有利于他们获得阅读成就感，从而激发阅读兴趣。

此外，“分级读本”为文本配备了相关练习、词汇、文学常识等内容，将课外阅读从单向输入提升为双向互动模式，将重点词汇和文学元素显化呈现的同时，强调学生阅读中的主动参与、独立思考和从阅读中获取知识的能力，这是“分级读本”的第二个鲜明特点。国内的大部分分级阅读图书都没有涉及此类内容，这些读物在选材和编制方面，强调阅读趣味性，要符合学生认知特点，而对于阅读之后的输出，如对主题内容的理解和讨论，并没有设计相关内容，同时也缺乏对语文知识点或文学素养的关注和培养。

因此，中文分级阅读图书选题与编制可以从两个方面去做一些有益的尝试：第一，分级阅读与课内学习内容和主题相结合。与校内语教材主题内容同步对应的阅读书籍，更容易得到教师与家长的关注与认可，有利于分级阅读图书的出版和推广，当然这并不是完全否定儿童读物和经典作品为主体的出版选题思路。相反，与课文主题内容同步的读物可以起到很好的桥梁过渡作用。第二，在图书正文的基础上，结合分级阅读标准，明示语言知识点、文学常识，例如标出图书中符合学生年级的字词，或者需要学生学习的文学要素，如修辞方法，从而强化学生认知，起到“以读促学”的作用。

3.3 图书体裁与价值观内涵

“分级读本”在文本体裁选择上呈现多样性和实用性特点，就连最低级别的K级读物也包括了33%的非小说类文本。我国的分级阅读则是以故事、小说类文本为主，说明、信息类文本比较少见。如南方分级第一套推荐阅读书目，给1年级的5本书分别为《狼大叔的红焖鸡》《鳄鱼哇尼》《五个小怪物》《相遇白色鸟》和《小辫子丫丫》，都属于童话故事，没有实用文本。南方分级似乎也意识到了这方面的问题，在推荐的第二套5本图书（针对一年级）中，有两本非小说类图书，分别是《广州立交多又美》和《大自然的秘密》。亲近母语分级为一年级推荐的数目总共55本，其中46本为故事类，只有4本是人文百科图书[17]。这两套分级阅读体系在国内较有代表性，它们对体裁的选择呈现出鲜明的特点，即以故事性小说为主，且低年级以非现实小说为主，信息类文本较少涉及，没有人物传记。虽然故事性文本容易激发学生阅读兴趣，但是信息类文本的缺失不利于学生阅读能力和认知水平的全面发展。

阅读可以拓展儿童的视野，塑造他们的价值观和人生观，这关乎到整个社会的主流意识形态和价值观问题，涉及到为谁培养人才的问题。正如“分级读本”读本宣传西方价值观和成就意识形态一样，我们的分级阅读书籍也非常重视宣扬中华民族的优秀品质，如勤劳勇敢、诚实守信等，这些都有利于儿童身心的健康发展。然而，让人遗憾或者不解的是这些读本往往只关注优秀品质，而忽略了人物所处的社会背景和民族属性。例如，前面提到的亲近母语分级阅读为一年级学生提供的55本书中，翻译图书竟然有47本，其中9本来自日本和韩国，其他都是来自西方国家，来自美国和英国的数量达到21本，也就是说这些故事无论社会背景还是主人公都来自外来文化。一方面，陌生的文化背景不利于儿童产生共鸣和身份认同，从而追求优秀的个人品质；另一方面，片面宣扬西方人物优秀品质的做法，可能会误导儿童读者，形成一种以西方文化和道德为标准的认知偏差，不利于中华民族优秀品质与文化的传承，这一点亟须引起重视，弘扬传承中国文化应该是儿童分级阅读的主要任务之一。当然，这种情况也反映了优秀中文儿童书籍的匮乏，使得出版社选材时不得不引进国外童书，这从侧面说明了我国的童书创作和出版还有很大的发展空间。

现有的中文分级阅读依然以培养兴趣为主，对应用型文本和阅读能力关注不够，分级阅读的体裁应该更加多样化，从而承担起更多的责任，全方位地培养儿童的阅读能力。在价值观和文化方面，需要提高优秀原创中文图书的比例，以推动具有中华民族文化内涵的社会主义核心价值观。

4 结 语

儿童分级阅读在中国属于新生事物，虽然在过去的十几年出现了一些有益的探索和尝试，但在国内接受范围还相对较小，分级体系也有待完善。通过研究和分析美国分级阅读的案例，我们认为制定科学、统一的分级阅读标准体系是顺利推广分级阅读的首要条件，我们可以参考英文分级体系的标准，如词汇和句长，并结合中文特点，制定我们自己的阅读分级标准。此外，将分级阅读与课内学习相结合，既有利于培养学生综合阅读能力，又有助于提高接受度。培养阅读能力的过程中，要始终坚持立德树人，提高学生对中华文化的认同度和自豪感，培养符合社会主义发展需要的人才。

注 释

[1]张贺.2021年我国成年国民综合阅读率为81.6%[N].人民日报，2022-04-25（1）

[2]宋熙文.“读书日”的感叹[J].青年记者，2015（19）：62

[3]国内首个儿童青少年分级阅读标准诞生[J].人民教育，2009（Z2）：78

[4] [14]徐冬梅.亲近母语中文分级阅读标准制定的原则[J].教育研究与评论，2021（1）：34-41

[5]美国的幼儿园（Kindergarten）相当于我国的幼儿园大班（适龄5—6岁），是学生进入小学的第一个年级，第二年才是1年级（Grade One）。它虽是过渡阶段，但也有具体的教学内容，阅读便是其中之一。

[6]此数据分别为“分级读本”（2017）K级和G6年级正常水平（On-Level）30本书的词语书平均数。

[7]选自“分级读本”K级英语非母语水平（ELL）Unit 5Week3 Squirrels Help。

[8] Fountas I.C.，Pinnell，G.S..Guided reading： Good first teaching for all children[M].Heinemann，Portsmouth，NH，1996 ：114-119

[9]Beaver，J.K-8 Technical Manual Developmental Reading Assessment [OL].[2022-06-22].https：//www.docin.com/p-1374722129.html

[10]Lexile.History [OL].[2022-06-22].https：//lexile.com/about-us/history

[11] Lexile.About Lexile Measures for Reading [OL].[2022-06-22].https：//lexile.com/parentsstudents/understanding-your-lexile-measure/lexile-measures-reading

[12] Hollindale P.Ideology and the children’s book [J].Signal，1988（55）：3-22

[13] Jaeger，Elizabeth L.The achievement ideology of Reading Wonders： a critical content analysis of success and failure in a core reading programme [J].Journal of Curriculum Studies，2019（51）：121-140

[15] 叶姗姗.家校合作视角下美国儿童数字阅读平台的建设及思考：以美国三家典型儿童数字阅读平台为例[J].出版科学，2021，29（5）：112-121

[16] 邓香莲.少年儿童阅读需求及阅读引导效果实证研究：基于新闻出版总署发布的少年儿童推荐书目[J].出版科学，2012，20（2）：70-73

[17]2022年7月采集于亲近母语官网：https：//www.qjmy.cn/edu/book/category/yi-nian-ji/。