成效、限度与张力：高校课程思政研究的三维向度

闵永祥，张 鹏

(四川幼儿师范高等专科学校，四川绵阳 621700)

课程思政作为一个极具中国特色的本土教育实践话语，是落实立德树人根本任务的战略举措，是提升全员、全程、全方位“三全育人”成效的重要抓手，是全面提高人才培养质量的现实途径。与当前整个高等教育领域所倡导的高质量教育体系建设、高水平人才培养体系建设，以及教育领域一贯主张的为党育人、为国育才，办好人民满意的教育，培养担当民族复兴大任的时代新人和德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人是一脉相承的。近年来，随着高校思想政治工作重要性的不断凸显，课程思政日益成为学界关注的一个热门话题。就课程思政而言，如何解决专业教育与思想政治教育“两张皮”问题，实现各类课程与思政课程同向同行，达致价值塑造、知识传授与能力培养有机统一，培养德智体美劳全面发展的时代新人，具有现实且深远的战略意义。2016年12月，习近平同志在全国高校思想政治工作会议上明确指出，做好高校思想政治工作，“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”[1]。2018年5月，习近平同志在北京大学师生座谈会上指出：“人无德不立，育人的根本在于立德。人才培养体系涉及学科体系、教学体系、教材体系、管理体系等，而贯通其中的是思想政治工作体系。”[2]习近平同志的重要讲话对推进课程思政建设与发展提供了根本遵循和行动指南。2020年5月，教育部印发了《高等学校课程思政建设指导纲要》(以下简称《指导纲要》)，对高校如何开展课程思政进行了整体设计和全面部署[3]，这一新举措再次表明了课程思政及其建设的重要性。《指导纲要》为新时代落实立德树人根本任务、提高人才培养质量指明了新方向、提出了新要求。经过多年探索、研究和推广，各高校在课程思政理论研究和实践建设中总结了一些阶段性成果，取得了明显成效，但也存在一些问题，需要在实践中进一步探讨。

一、成效：课程思政建设的效度考量

“课程思政”自2014年由上海市教育委员会率先提出并实践，到2016年全国高校思想政治工作会议上明确提出，再到被正式纳入教育部文件，已经从地方高校的试点探索，转化为落实立德树人根本任务的国家战略部署，发展为在全国广泛推广的教学改革系统工程。在课程思政研究和实践过程中，该领域的管理者、专家、学者、教师均对这一“历久弥新的话题”从理念到行动层面进行了探索和实践，为保证课程思政建设工作的有效推进提供了理论支撑和实践经验。

(一)课程思政基本内涵的合理界定

“课程思政”究竟为何物？这个问题实则是关于“课程思政”之本质的追问。业界对课程思政基本内涵的已有认知众说纷纭且见仁见智，既有从广义和狭义两个层面的解读[4]，亦有从宏观、中观、微观三个视角的探索[5]，还有从社会学、文化学、政治学、经济学、教育学[6]、哲学[7]等多学科视角的阐释，更有从课程思政的本质、理念、结构、方法和思维等多个维度出发，将课程思政在本质上“视为一种教育”，目的在于实现立德树人根本任务，并将课程思政的丰富内涵设限为“课程思政的理念是协同育人、课程思政的结构是立体多元、课程思政的方法是显隐结合、课程思政的思维是科学创新，……‘寓德于课’是课程思政的首要特点、‘人文立课’是其主要特点、‘价值引领’是其核心特点”[8]。课程思政最本质的内涵是“以课程为基础，遵循知识传授规律，彰显思政价值引领，充分发挥课堂主渠道作用，大力提高新时代人才培养质量”[9]。研究者从不同视角对课程思政的概念界定、价值意蕴与主要特点进行了解读，形成了比较独特的话语体系。上述课程思政基本内涵的合理界定，为课程思政教学改革及其实质性推进提供了有益的理论借鉴。

(二)课程思政建设机制的主体建构

对课程思政研究相关文献进行系统梳理，就课程思政建设机制而言，当前研究和行动的着力点在于思政课程与课程思政同向同行机制的构建。作为研究主体的高等学校(包括普通高等学校和高等职业院校)，在课程思政建设的道路上各显神通。如上海基本形成了上海市教育委员会牵头、各高校党委系统落实的“政府—高校”协同框架。在此框架基础上，部分高校立足自身特色，创建了一批“中国系列”的课程思政示范项目[10]，如兰州大学[11]、中国人民大学[12]等高校构建的“学校党委牵头、相关职能部门协调、院系系统落实”的工作机制；华东师范大学[13]等高校实行的“学校—院系—专业—教研室”四级联动机制；东北大学采取的“BEACON”模式[14]、大连海事大学构建的“圈层式”协同育人模式[15]等等。课程思政联动机制的创建与实践，取得了一定的良好效果，为多方位探索和构建分工协作的课程思政联动机制奠定了坚实的基础。

(三)课程思政建设制度的顶层设计

系统推进课程思政建设工作，必须设计健全、完善、可操作的课程思政建设制度。课程思政制度的顶层设计是推进课程思政建设的“先行者”，因此课程思政建设制度的顶层设计是当前的首要任务。一方面，从相关研究文献来看，当前对课程思政建设制度的顶层设计站位课程思政实施层面的探索，主要集中在课程[16]、教学[17]、教材[18]和评价[19]等方面。另一方面，从目前的实践进展来看，国家、省级、校级层面的课程思政制度框架基本形成。《指导纲要》是国家层面对课程思政建设的制度要求，其从课程思政建设的基本理念、价值目标、内容重点、行动要求、推进机制、组织实施和条件保障等方面进行了全面部署；省级教育行政部门大都出台了课程思政专属性文件对省域课程思政建设进行规划和设计，省级层面的制度性文件多以“指导意见”[20]、“实施意见”[21]、“实施方案”[22]等为核心词；校级层面，在试点阶段和探索初期，高校非常重视课程思政的制度建设，结合“双一流”“双高计划”“学科评估”“专业认证”等人才培养质量工程项目的实际要求，统筹制定了以“实施方案”“实施办法”“实施细则”等为核心词的制度性文件。上述制度设计为课程思政建设的常态化和长效化提供了可靠的制度保障。

二、限度：课程思政建设的问题表征

虽然高校课程思政建设在理论和实践上都取得了明显的成效，整体上推动了高校课程思政建设的步伐，但与此同时，要达到全面提高人才培养能力的核心目标，当前高校课程思政建设还存在一些问题急需解决。

(一)课程思政的内涵意蕴尚未达成共识

课程思政是对“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一教育根本问题的响亮回应。课程思政具有鲜明的主体性意蕴、深厚的历史性意蕴和直接的现实性意蕴[23]。纵观课程思政内涵意蕴的相关研究，学者们从多立场、多维度、多学科对课程思政的基本内涵给予了合理的界定。在这些观点中，有许多共性的地方，比如，对课程思政理论逻辑和历史逻辑的学理阐释，对其历史性、普遍性和特殊性等特点的认知和归纳。然而，在当前的研究实践中，相关学者更多的是从自我的学科立场、自己的知识场域、自身的利益角度去阐释课程思政的本质意蕴，其概念所指认识不一，并没有形成整体、宏观的理论共识。一定程度上讲，因研究角度相异和研究方法不同，目前学界对于课程思政的本质内涵还把握得不够深刻与全面，对课程思政“内生式”的理论内涵和“嵌入式”的系统实践存有分歧，尚未形成相关研究的权威共识，以至于课程思政在理论探索和实践建设中出现了诸如“课程泛化、标签化、功利化、一体化、机械化等现象，在理解‘课程思政’与‘思政课程’关系时也出现了‘包含论’‘升级版’，甚至‘替代论’等错误认识”[24]。

(二)课程思政建设的机制运行不够畅通

机制和平台是课程思政建设的重要载体和重要依托。当前，课程思政建设实践存在协同运行不畅的难题，“实质意义上的‘协同’或‘同向同行’并未实现，‘化学反应’尚未形成，课程思政在某种意义上仍是学科专业及教师的‘分内之事’”[25]。从理念方面而言，课程思政就是要整合“政府、家庭、学校、社会”育人资源，构建全员、全过程、全方位的“大思政”育人平台，打造外源性和内生性圆融的“育人共同体”。可以说，政府、家庭、学校、社会(或网络)“四位一体”协同育人机制和“大思政”育人平台是课程思政建设机制的理想模型。从当前的研究文献来看，课程思政建设机制的理论文献呈指数级增加，如“课程思政与思政课程协同育人的现实途径与机制构建”“三螺旋理论下职业教育课程思政育人机制研究”“产教融合视域下课程思政协同育人主体的交互共生和价值耦合研究”等，但在具体运行过程中却呈现出协同育人工作理念“淡”、协同育人机制建设“粗”、协同育人实践运行不畅、协同育人效果不佳等“非共生”的实践样态。

(三)课程思政建设的基本制度设计缺位

课程思政建设的制度设计不仅仅是课程思政的理念引导、责任落实、协同配合、资源整合、动态评估等制度性要素的建设，倘若要形成一个有效运行的课程思政制度体系，能够将这些制度性要素有机地联结在一起才是研究和实践的重中之重。不难发现，目前虽然高校课程思政建设有《指导纲要》这一纲领性文件的制度要求，各地各校一开始也很重视课程思政的制度建设，制定了课程思政建设的实施方案或实施办法等系列制度，但是健全的、系统的制度设计缺位现象依然存在，当前课程思政制度建设在制度本体、制度实施以及制度环境方面还存在诸多现实困境。大体来讲，课程思政建设制度体系涵盖课程思政管理运行制度、课程思政程序性制度和课程思政质量保障制度。在高校课程思政实践中，就上述三类制度而言，课程思政管理运行制度相对比较健全，但课程思政程序性制度和课程思政质量保障制度或多或少存在缺位的状况。必须看到，课程思政建设制度体系设计的不健全、不系统，会直接影响到课程思政建设的系统性、协同性、实效性和目标性。因此，加强和改进课程思政制度建设，需要完善课程思政建设制度的顶层设计，加强课程思政制度支持体系建设，严格课程思政制度实施过程与质量保障，以推动课程思政建设的良好生态发展。

三、张力：课程思政建设的可能进路

课程思政是一项系统性和全局性的人才培养质量工程，推进课程思政建设，“不是局部性工作，而是全局性工作，不能只做‘盆景’，而要种好‘责任田’”[26]。按照“课程门门有思政、教师人人讲育人”的要求，迫切需要针对现实问题，统筹规划、整体设计、全面建设。为此，下文提出完善“全人理念”的课程思政内涵、创建“共生型”的课程思政协同机制、健全“循证改进”的课程思政基本制度等可能进路，以期推动高校课程思政高质量发展。

(一)完善“全人理念”的课程思政内涵意蕴

“教育理念在人类社会发展过程中不断演变，随着历史变革的轨迹而日臻完善，既有理论的积淀，又有实践的创新。每次教育理念的演进都是对此前教育理念的扬弃。”[27]完善课程思政的理念内涵是进行科学研究的重要议题。针对课程思政建设过程中存在理念内涵不清的相关问题，须从教育性、主体性、全面性三个方面进行完善。首先，从教育性来讲，教育本质上是培养人的社会实践活动。高校要回答好“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的时代命题，必须落实好立德树人根本任务。“课程思政在本质上是一种教育”，这是由教育规律和教育本质决定的[28]。课程思政的核心要义在于“推进课程的教育性建设”[29]，进而实现对人的教育性价值[30]。其次，从主体性来讲，教育活动是一种主体性活动[31]。课程思政的实质就是教育者(教师)和学习者(学生)之间的主体性活动[32]，在课程思政研究实践中必须凸显学习者(学生)的主体地位，通过各类课程对学习者施以潜移默化的影响和润物无声的教育。最后，从全面性来讲，课程思政作为一个科学概念和一种新的教育理念，其本质意蕴除了从教育性和主体性方面加以识读之外，有必要从“全人理念”“全景视角”“全科场域”整体思考课程思政的理念内涵。课程思政理念内涵的发展不仅会促动“课程思政+思政课程”协同育人思路的整体改进，而且会带动高校人才培养和思想政治教育工作理路的全面发展。

(二)创建“共生型”的课程思政协同机制

协同育人作为课程思政的理念，课程思政“同向同行”“双向联动”的育人机制在不断完善，政府、家庭、学校、社会“四位一体”的协同育人效应在逐渐显现。但随着这种机制的推动和发展，其协同理念、协同内容、协同方式、协同效能等方面的现实问题也愈发突出。因此，课程思政协同机制真正要呈现出“同向同行”的实践样态，有必要构建“共生型”课程思政协同机制。首先，构筑多元交互的协同主体网络。在实践中，要充分发挥政府、家庭、学校、社会的育人优势，打破协同主体间的体制机制壁垒，建立“课程思政育人共同体”的美好愿景，汇聚起协同主体的集群效应。其次，建立一体化共生的协同模式。协同主体间在协同平台、协同内容、协同方式、协同保障等方面多管齐下，共同推动课程思政“四位一体”协同创新机制的不断优化，进而推动产生“化学反应”，实现育人和育才有机统一。最后，营造正向的协同文化环境。积极正向的文化环境具有教育、联结和激励作用，充分凝练每门课程所蕴含的文化基因，发挥每位教师“传道”“授业”“解惑”的主体能动性，打造集制度环境、伦理环境、文化环境于一体的“育人共同体”，厚植协同文化根基，不断催生“协同效应”，全面提升人才培养能力。

(三)健全“循证改进”的课程思政基本制度

制度是课程思政建设的根本保障。课程思政建设工作的顺利推进，有赖于健全、合理的制度安排。制度安排健全、合理，课程思政建设才能有效推进；反之，课程思政建设就很难取得实质性突破。在课程思政制度体系中，课程思政管理运行制度、课程思政程序性制度、课程思政质量保障制度三种制度都有待进一步完善。从实践进程而言，目前课程思政管理运行制度和课程思政程序性制度比较完善，最为欠缺的就是课程思政质量保障制度。课程思政质量保障制度设计的缺位，直接影响着课程思政管理运行制度和课程思政程序性制度的实施和效果。为此，建立、健全课程思政质量保障制度迫在眉睫。课程思政质量保障制度的设计必须坚持“学生中心、产出导向、持续改进”的“大思政”育人理念。一方面，需要站位课程思政建设和实施层面，研制“课程思政”的课程标准，设计内部监控制度、外部评价制度、质量问责制度、循证改进制度等；另一方面，针对背离课程思政价值意蕴和课程思政建设考核不达标等情况，建立“一票否决”和“负面清单”制度。唯有构建起课程思政建设的“规划—实施—评价—改进”(PDCA)循环体系，才可能为课程思政建设提供坚实的制度保障，推动课程思政建设高质量发展。