莫让“积累”变“鸡肋”——基于语言认知探析“积累之难”的原因和对策

□ 朱林辉

积累是语文学习重要的环节和策略，是培养语感、建构语言、发展思维的基础和前提。积累水平与理解能力、思维能力、表达能力等有着密切联系。基于此，统编教材把积累当作重要的语文要素，依托课后题等进行落实和强化。

当下，有的教师对积累存在一种片面的认识，认为积累就是反复诵读和摘抄。这会导致教学中的积累处于尴尬的境地：一是目标模糊化，“语言积累有什么用？用在哪里？怎么用？”的疑惑困扰着学生；二是环节边缘化，语言积累可有可无，且不能与阅读教学的其他环节联结；三是方法单一化，机械、静态的记诵会成为常态。这在一定程度上阻碍了学生语文素养的发展。为此，有必要明晰积累的生成机制和影响积累效果的原因，进而采取有针对性的措施来破解上述难题。

一、积累的生成机制

现代教育心理学研究表明，积累不只是语料的简单记忆和背诵，一般要经历理解、感悟、鉴赏、存储等一系列主动、复杂的语言建构过程。它是新的认知结构的积极重建，有着复杂的生成机制。

一是理解把握。理解把握是积累的起始环节，即首先要明确语言材料所表达的意思，形成对内容的整体感知，明晰要点，构建完整的“内容图谱”，为语言积累做好铺垫。

二是体验感悟。体验感悟是积累的关键环节，即在诵读、感知的过程中，由文本信息触发感想，基于阅读经验和生活经历，实现阅读体验和文本主旨的联结与共振，对语言产生“认同感”，促进主动积累。

三是鉴赏品味。即通过评价、鉴赏，揣摩表述的方法技巧，发现表达规律，梳理语言结构，形成语言图式，汲取语言营养。这是对语言材料的深度认识，是积累的较高层次。

四是记忆存储。即在理解、体验和品鉴的基础上，对自己在语言学习中的收获进行归纳整理，存入个体的“语言库”，并与已有语言认知系统建立联系，丰富语言经验。记忆存储处于积累的末端环节，最终决定积累是否有效。

二、影响积累效果的原因分析

以语言积累的生成机制审视当下的“积累之难”，可以发现，师生双方对于语言认知、阅读规律和学习特点的理解与把握存在一定的偏差。影响积累效果的主要原因有以下几个方面。

（一）前理解水平不高

阅读不是单纯的被动接受的过程，而是阅读主体积极参与的意义构建过程。［1］学生的前理解水平（包括已有的认知水平、理解能力、想象能力、生活经历、阅读经验乃至语感等）直接决定了阅读中语言积累的效果。

以统编教材三年级下册《燕子》一文的第2 自然段为例，其中“二三月的春日里……都像赶集似的聚拢来，形成了烂漫无比的春天”一句既是该语段积累的重点，也是难点。而对“赶集似的”一词的理解是想象画面、感受情境、积累语言的关键，它涉及多方面能力。一是理解能力，通过联系语句中的相关内容，理解“赶集似的”具体含义；二是想象能力，读文想象画面，通过具体的场景和画面，感受美好春光；三是生活经验，根据文本的内容，结合生活实际，加深对“赶集似的”以及关于春天的画面的理解和体验。学生的前理解水平越高，就越能促进词语和句子的联结，形成内容和画面的呼应，实现“理解促进积累，积累深化理解”的良性学习循环。

（二）语料难度较大

语言积累的效度受到语料难度的影响。在小学中低学段，学生学习的课文以诗歌、童话以及写景类散文为主，这些文本中的语料具有表达生动、语言优美、结构清晰的特点，学生乐于诵读，也易于积累。随着年级的升高，统编教材逐渐编排了一些难课文，比如六年级下册的《匆匆》《为人民服务》等。这些课文虽然主题明确，逻辑清晰，但对学生而言，理解起来有一定的难度。以《为人民服务》的第3 自然段为例，该语段以议论说理为主，结构严密，具有一定的抽象性，再加上议论主题与学生的年龄特点、阅读兴趣、认知水平存在距离，在给理解带来一定障碍的同时，也给积累带来困难。

（三）内驱力不足

学生在学习过程中缺乏有效的指导，以机械诵读、摘抄为积累的主要方式，这样使得“津津有味地读、饶有趣味地诵”变得可望而不可即。久而久之，学生就会对这样的诵读和摘抄产生厌倦，大大降低了积累的动能。而随着年级的升高，积累文本的难度也逐步提高。小学生的抽象思维能力又明显弱于形象思维能力，理解和体验抽象、理性的语言材料会感到困难，慢慢对积累产生望而却步的感觉，被动积累、消极积累的现象随着年级的升高而逐渐增多。再者，课堂上的积累多以短时记忆为主，随着时间的推移，积累的语言容易很快“还给课文”，学生感受不到积累带来的成就感，这也导致积累的内驱力不断下降。

三、“积累之难”的解决之策

解决“积累之难”的方法有很多，但根本的解决之道还在于遵循语言认知规律，从语义理解、图式建构和实践运用等角度进行有效的指导。

（一）把握语言意象，以理解促进积累

毋庸置疑，积累是以阅读理解为前提的。深度有效的理解就是通过想象把语言文字转化为具体的画面和情境。反过来说，以理解过程中所想象到的画面、情境为基点，进而与文本中的语言进行联结，以情境“唤醒”文字，在学生脑海中形成图文并茂的佳境，可实现语言文字的有效积累。

1.依托想象，以画面联结文字

阅读是借助想象感受文字所描绘的情境、在脑海中形成画面的过程。想象画面能够促进理解和积累。

以统编教材六年级上册《月光曲》一课的第9自然段为例，这段话依托皮鞋匠的想象展示了曲调和旋律的变化：一是月亮初升，微波粼粼；二是月亮升高，波涛涌动；三是月光照耀，波涛汹涌。在教学中要引导学生借助语言文字展开想象，感受旋律变化，并以想象的画面为依托，诵读积累。

◎品读语言，了解旋律

（1）提问启发：《月光曲》是一首怎样的乐曲？它的旋律是怎样的？

（2）自由读文，聚焦语言文字，了解乐曲旋律。

◎借助想象，感受画面

（1）根据语言文字，想象《月光曲》所展现的画面。

（2）借助图片，实现文图对应，加深体验。

◎依托想象，品读积累

（1）想象情境，品读语言，诵读体验。

（2）依托想象，借助图片，诵读积累。

上述教学中，学生既通过画面的想象理解语言，感受旋律，也借助想象的画面回归文本，联结文字，在文本内容和形式之间“走一个来回”，促进诵读积累。

2.深化体验，借情感融合语言

如果说画面是“肉”，那么情感就是“魂”。只有内容和情感得到交融，学生才会真正亲近文本语言，对其产生好感，带着欣赏的眼光主动积累。

以统编教材三年级上册《父亲、树林和鸟》为例，文中通过动作、神态的具体刻画，凸显父亲懂鸟、爱鸟的特点。教学中，要引导学生聚焦描写父亲观察鸟的语言，想象父亲观察时的专注，感受其对鸟的热爱之情。可引导学生将人物形象和画面定格在脑海中，借文字想象画面，以想象体验情感，让文、景、情在心中交融，在加深理解的同时促进语言的积累，从而实现教学环节的融合。具体过程如下。

◎聚焦段落，想象画面

（1）自学第1~6自然段，圈画词句，感受父亲对鸟的喜爱之情。

（2）交流展示，聚焦相关语段，想象父亲的形象和神态，相互补充。

◎想象画面，体验情感

（1）聚焦细节描写，想象父亲观察鸟的样子：读句子，你仿佛看到了一位怎样的父亲？

（2）自主读文，交流“凝神静气”“像树一般兀立”等语句的意思，展开联想，交流想象的画面，加深理解，定格画面。

◎情景交融，积累语言

（1）出示图片，观看想象，再次说说仿佛看到了一位怎样的父亲。

（2）图文联结，引导积累。

上述教学引导学生在理解语言的基础上品读文字，想象父亲观察鸟的画面，加深对语言文字所蕴含的情感的体验，以情促读，以读促记，让积累更加扎实。

（二）建构语言图式，以支架强化积累

语言图式是指读者对语言词、句及其结构的掌握与了解［2］，是语言材料中存在的规律性的形式和特点。语言图式的梳理和构建为语言文字的积累提供了支架。由此，学生能够找到文本语言在表达上的规律，发现语句前后之间的联系。

1.梳理显性的语言结构

入选统编教材的文章大多文质兼美，精彩的词句、精细的描写、精心的构思、精妙的布局比比皆是，很多语段都是可供学生学习和积累的优秀范例。虽然这些语言范例表达多样，形式丰富，但还是有规律可循，有章法可探的。要在阅读理解的基础上，通过提炼、对比等方法，透过语言文字表面探寻其独特的语言结构，并梳理出可视化的结构图，实现对语段内容和结构的整体把握。

以统编教材三年级上册《秋天的雨》一文中的第2自然段为例，这一语段围绕“秋天的雨，有一盒五彩缤纷的颜料”这一中心句，描写了秋天景物中所蕴藏的丰富色彩，语段结构鲜明，语句样式丰富。对结构和句式的梳理如图1。

图1

围绕这一语段的特点和语句的形式，在理解的基础上对不同的句式进行比较和品读，发现表达上的差异和规律性的变化，梳理语段的结构并进行可视化的呈现，这无疑给学生的积累提供了一个“拐杖”。学生以图1为支架，进行诵读积累，其有效性将大大提高。

2.探寻隐性的表达逻辑

《为人民服务》是统编教材六年级下册第四单元中的一篇课文。本文结构清晰，表述严谨，逻辑严密，是学生学习议论文的典范之作。然而，小学生的形象思维能力远高于抽象思维能力，对于说理性文章的学习也尚处于起始阶段。如果缺乏有效的策略，那么好文章也很有可能成为难啃的“硬骨头”，读起来颇有“食之无味”的感觉。

因此，在语段教学中，找到并厘清表达的逻辑和言语的关系显得尤为紧要。以本文第3 自然段为例，在把握内容、了解含义的基础上，梳理和理解可以进行融合。

环节一：默读文本，发现逻辑

（1）自由默读语段，提炼关键词，明确每一句话表达的主要意思。

（2）相互交流，板书关键词，形成对语段内容的正确认识。

环节二：厘清关系，关注结构

（1）再读句子，思考、把握句子之间的关系。

（2）删除语段中的关联词，并与原文进行对比，进一步体会句子间的关系和论述的方法。

环节三：依托板书，尝试积累

（1）根据板书，对语段进行小结，梳理出完整的语言关系图。

（2）借助语言关系图，尝试积累。

在上述教学中，能否厘清言语之间的关系十分关键。找到内隐的逻辑关系，探索出语言学习的路径，学生就可根据路径拾级而上，诵读积累，建构语言。

（三）依托语言实践，以运用活化积累

语言积累的最终目的是运用。要通过主动的积累、梳理和整合，掌握语言文字的特点及其运用的规律，形成个体的语言经验，发展在具体语言情境中正确有效地运用语言文字进行交流沟通的能力。而运用是积累的最好途径之一。

1.实践中活用语言材料

如果优美的语言仅仅停留在“记住”的层面而不会运用，就好比摄入的营养没有吸收一样，毫无意义。语言的运用要以情境创设为突破口。要引导学生在任务的驱动下，根据表达的需要进行语言转化，在灵活运用的过程中实现真正的吸收和内化。

统编教材四年级上册《观潮》一课的第3、4 自然段按照方位顺序介绍了潮来时的景象。课文多次运用比喻等方法，生动形象地展现了潮水奔腾而来的浩大声势和宏大气魄。对此，可以设计任务情境驱动教学，让语言运用和语言积累进行整合，具体情境如下。

钱塘江大潮已成为人们争相目睹的奇观。学了课文，请你以小导游的身份向游客介绍钱塘江大潮。

以任务情境驱动教学，实现了两个转化。一是学习目标转化。如果说“背诵”是将语段作为学习目标，是学习终点的话，那“介绍”就是将语言材料作为达成任务的工具和载体，是学习的延续。这与“在真实的情境中正确有效地运用语言文字进行交流沟通”的语文课程目标和理念相吻合。二是学习过程转化。语言积累实现由静态向动态、由机械向灵活转变。在介绍时，学生要根据情境的需要对文本语言进行调整和转换。比如，把“那条白线很快地向我们移来，逐渐拉长，变粗，横贯江面”改成“各位游客，现在我们可以看到，这条白线正以很快的速度向我们移来，还在不断地拉长变粗，转眼间已经横贯江面了”。如此一来，学生对于语段的积累不再是生搬硬套、生吞活剥，而是为己所用、灵活转化。在解说时，学生还需用合适的语速、语气和语调来配合，以呈现最佳的解说效果。这也无痕地实现了对“有感情地朗读”的指导。

2.迁移中丰富语言经验

语言的灵活运用不只针对文本中优美生动的词句，还包括表现形式、表述方法以及表达策略等。仿照文本的表达方式进行迁移运用，积累语言经验，是更重要、更高级的积累目标，也是语文学习的最终目的。

统编教材十分重视阅读和表达的联通，编排的课文不仅是学习阅读的有效载体，也是学习表达的良好材料。三年级上册《美丽的小兴安岭》就是如此。本文抓住春、夏、秋、冬四个季节的不同特点，展现小兴安岭迷人的景色和丰富的物产，语段结构鲜明，语言优美生动，是学习表达的良好典范，课后也编写了相应的练习题。在教学中，可根据课后的选做题，引导学生回顾家乡一年四季的景色，模仿课文语段的结构和表达方法进行介绍，加强言语实践，积累语言经验。

再以六年级下册《匆匆》为例，本文第4自然段运用连续反问等多种方法来强烈表达对时间流逝的无奈和惋惜，也流露出对虚度光阴、一事无成的惆怅和不安。在教学中，可以引导学生根据本文主题，运用这样的表达方法给自己或身边的同学写一段珍惜时间的话语。学生在仿写的过程中，既积累了文本语言，又实现了表达方法的迁移运用，还丰富了语言经验。

当然，语言积累还可以从不同的层面进行加强，最终引导学生亲近语言，提升语感，促进语文素养的全面提升。