生涯课程的实施对民办高中生自我同一性的影响研究

◎ 陈静雯 邹 璐（.广东省深圳市龙岗区教师发展中心，深圳 587；. 广东省深圳市德邦高级中学，深圳 58000）

一、研究背景

自我同一性的形成是个体通过整合自己的过去、现在和未来，获得自我确定感、一致感和存在感的过程，也是15～19岁青少年主要的心理发展任务之一[1]。高中生正处于自我同一性发展的关键时期，在发展自我同一性的同时，也面临着同一性危机的挑战，即对自我缺乏清晰的认识，或回避考虑个人品质、努力目标、角色及价值观等，甚至引发心理问题。如何有效帮助高中生度过自我同一性危机、获得自我同一性，是学校心理健康教育的重中之重。

Erikson[2]认为，职业发展是青少年自我认同发展经历中重要的发展任务之一。国内外许多学者也通过实证研究，发现高中生生涯发展水平与自我同一性发展联系紧密[3-7]。也有部分国内外教育工作者，进行了生涯教育对高中生自我同一性发展的干预作用的研究，发现包括制定生涯目标、开展生涯辅导等多种形式的生涯教育可能促进高中生自我同一性的发展[8-9]。其中，徐子茜[10]对高中生进行了一年的职业生涯辅导干预，发现生涯课对高中生自我同一性发展有部分效果，体现在显著提高其“将来自我投入的愿望”。

随着新高考改革的推进，在全国范围内推进系统式生涯教育课程的呼声越来越高，但在部分地区的高中学校，尤其是在生源底子薄弱、升学压力较大的大多数民办高中，生涯教育课程的落实依然处于“雷声大，雨点小”的局面。其中，对生涯教育课程的意义缺乏了解，是导致民办学校一线教育工作者缺乏系统式生涯教育意识的主要原因之一。

广东省深圳市绝大多数民办高中中考录取分数线低，大部分民办高中生经历了中考挫败，容易对自我能力和价值产生怀疑，长期缺乏专业的生涯教育指导，又让他们对职业、大学、专业缺乏了解，导致其在做生涯决策时困难重重，甚至心理冲突加剧。那么生涯教育课程的实施到底对民办高中生自我同一性的发展有没有影响呢？

本研究选择深圳市一所年轻的民办高中D校开展干预实验，探究生涯教育课程的实施对民办高中生自我同一性的影响。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究以广东省深圳市民办高中D校2020级高一学生为研究对象。D校在本研究开始前，从未开展过生涯教育课程。先对D校高一年级全体学生进行了自我同一性量表地位的前测，选择自我同一性状态、地位、班级层次和学习成绩均无显著差异的四个班级。随机选其中两个班（共74人，其中男34人，女40人）为实验组，接受生涯教育课程的干预，以另外两个班（共73人，其中男34人，女39人）为对照组，不接受生涯教育课程的干预。

（二）研究工具

1.自我同一性地位量表

采用由日本心理学家加藤厚开发，北京师范大学张日昇教授于2001年进行本土化修订的自我同一性地位量表为前测和后测的工具。该量表共12道题，包含自我同一性的三个维度和六种地位。其中三个维度为“过去的危机”“现在的自我投入”“将来的自我投入愿望”，六个地位为“A地位（同一性形成地位）”“M地位（积极的延缓地位）”“D-M地位（同一性扩散——积极延缓地位）”“A-F地位（同一性确立——权威接纳地位）”“F地位（权威接纳地位）”“D地位（同一性扩散地位）”。采用Likert-6级计分，适合青少年和大学生群体施测，总量表分半信度为0.88～0.91，重测信度在0.78～0.85之间[11]。在本研究中，前测和后测使用量表时，对题目顺序进行了改变。

2.“我是生涯设计师”课程

由D校所在的深圳市L区教育科学研究院领衔开发，适合新高考背景下该区高一年级学生的生涯教育课程，共四个单元15节课，内容包括认识生涯、探索自我、探索环境、决策行动等，每节课40分钟。

（三）研究设计

本研究采用实验研究法。

自变量：“我是生涯设计师”课程干预与否（对实验班实施该课程，对控制班不实施该课程）。

因变量：研究被试的自我同一性水平和地位。

控制变量：被试选择上以班级为单位，班级层次、学业成绩、班级学生自我同一性前测得分无显著差异。实验组被试除接受一周1～2次生涯教育课程干预外，其余学习生活和对照组相同。在前后测之间，实验组和对照组均不接受心理健康教育课、团体辅导、班会课等可能对自我同一性发展有直接干预作用的课程。

（四）研究过程

前测阶段：对实验组和对照组施测自我同一性地位量表。

干预阶段：实施“我是生涯设计师“课程，为期12周，每周实验组班级开展1～2节生涯教育课。课程实施时间为2021年3～5月，课程执教教师具有心理学研究生背景，教龄5年，具备扎实心理学专业功底和丰富的课程教学经验。

后测阶段：对实验组和对照组再次施测自我同一性地位量表。

数据统计和分析：采用SPSS2 6.0对数据进行处理，按照自我同一性地位量表的计分结果，分别算出自我同一性的三个维度干预前和干预后的平均分和标准差，和自我同一性六种地位的人数分布情况。先用独立样本t检验分析实验组和对照组的自我同一性状态在前测三个维度上是否有显著差异，再以自我同一性的三个维度得分为因变量，进行2×2两因素重复测量方差分析，最后用卡方检验来检验实验组和对照组在前后测中自我同一性地位人数的前后变化。

三、研究结果

（一）实验组和对照组在自我同一性三个维度上的描述统计和前测差异分析

按照量表的计分方式，分别计算“现在的自我投入”“过去的危机”“将来自我投入的愿望”三个维度干预前和干预后的平均分和标准差（见表1），并用独立样本t检验分析实验组和对照组的自我同一性三个维度在前测上是否有显著差异，结果发现差异不显著，p＞0.05。

表1 实验组和对照组在自我同一性分维度上的前后测情况

（二）生涯教育课程对自我同一性三个维度的干预效应分析

以“现在的自我投入”“过去的危机”“将来自我投入的愿望”为因变量，进行2（组间因素：实验组、控制组）×2（组内因素：干预前、干预后）的两因素重复测量方差分析，得出以下结果：

1.“过去的危机”维度前后测的主效应和交互效应都不显著，p＞0.05。

2.“现在的自我投入”维度前后测的主效应不显著，F（1，147）=0.34，p＞0.05，组别的主效应亦不显著，F（1，147）=2.458，p＞0.05。两因素交互作用显著，F（1，147）=11.588，p=0.001。进一步简单效应分析发现，对于实验组，前测分数（M=16.41，SD=3.40）显著低于后测的（M=17.43，SD=3.20），F（1，147）=8.11，p=0.005；而 对 于对照组，后测分数（M=16.74，SD=3.71）显著低于前测的（M=17.47，SD=3.19），F（1，147）=3.90，p=0.05。

3.“将来自我投入的愿望”维度前后测的主效应不显著，F（1，147）=0.093，p＞0.05。组别的主效应也不显著，F（1，147）=0.326，p＞0.05。两因素交互作用显著，F（1，147）=4.557，p=0.034。然而进一步简单效应分析发现，对于实验组和对照组，前后测的差异都不显著，p＞0.05。

（三）生涯教育课程对自我同一性六种地位的干预效应分析

按照三个维度的分数，对同一性地位进行分类，共有六种，分别对实验组对照组的前后测分数进行分类，每一种同一性地位上的人数结果如表2所示。

表2 实验组对照组前后测在同一性地位分布情况

为了检验实验组和对照组在前后测中自我同一性地位人数的前后变化，进行卡方检验，结果发现，实验组和对照组，在前测上的差异不显著，χ2（5）=6.495，p＞0.05；并且两个组在后测上的差异也不显著，χ2（5）=8.701，p＞0.05。

四、讨论分析

本研究的结果表明：生涯课程的实施能部分促进民办高中生自我同一性的发展，体现在显著提高其“现在的自我投入”这一维度，但是对高中生自我同一性地位的改变效果不明显。

（一）生涯教育课程能提高民办高中生自我同一性的“现在的自我投入”部分

从干预实验的结果来看，经过生涯教育课程干预，民办高中生的自我同一性发展得到了部分促进，“现在的自我投入”这一维度得分显著提高，“过去的危机”“将来自我投入的愿望”变化不显著。“现在的自我投入”得分显著提高，意味着生涯教育课程能促进民办高中高一学生在当下更全面地了解自己，找到感兴趣的事情，并愿意从现在开始，以实际行动为自己喜欢的事情而奋斗。

这与前人Mae[8]和姚海英[9]关于生涯教育能促进高中生自我同一性发展的总体结果相一致，但是与徐子茜[10]的研究结果在生涯教育促进高中生自我同一性发展的具体维度上不一致：本研究的研究结果是生涯教育课程能显著促进高中生“现在的自我投入”，而徐子茜的研究结果是显著促进高中生“未来自我投入的愿望”。

出现这种差异主要考虑“研究对象”“干预工具和时间”两方面的原因。

在研究对象上，本研究选择了深圳民办高中一年级的学生，他们仍处在“选科”这个时间节点之前，对生涯教育的需求更倾向于了解自己和世界，从而做出决策；而徐子茜选择了成都某高中二年级的学生，已完成“选科”，生涯规划已经有了定向，其需求更倾向于未来的规划。

在干预工具和时间上，本研究采用的是针对新高考改革的生涯课程，内容中较多包含了对现实政策的解读，课程进展紧凑，三个月完成；而徐子茜采用的是生涯团体辅导的形式，以活动为主，内容中较多包含了教学生如何进行生涯规划，实验进展时间较长，一年完成。

由此可见，学生对于生涯教育的现实需求，以及生涯教育课程本身的侧重点、实施方式，很可能对高中生自我同一性的干预效果有影响。这也提示学校在实际生涯教育工作中，应更重视对不同时期学生生涯发展需求的调研，开发出更适宜学生生涯发展实际的课程。

（二）生涯教育课程短期内难以显著改变民办高中生的自我同一性地位，但有促进其“同一性确定地位”的趋势

从实验的干预结果来看，生涯教育课程的实施未能显著改变民办高中生的自我同一性地位。这可能与生涯教育课程“干预时间较短”和“被试人数较少”有关。自我同一性的发展是一个伴随个人终身的课题，而自我同一性地位的改变，也需要相当长的时间，本实验仅历时三个月，本身难以改变民办高中生的自我同一性地位。再者，被试人数也并不多，在某些自我同一性地位上仅有几个人，未能达到统计学的标准。

虽然从实验结果中难以看到自我同一性的显著差异，但是从数据中也可以看到学生自我同一性地位的变化趋势。相较于对照组，实验组在“D”“D-M”两种地位上人数有所减少，而在“A”“A-F”“F”“M”四种地位上人数有所增加。从D地位到A地位的过程，是个人自我同一性发展和确定的过程，这说明经过生涯教育课程的干预，处于“同一性扩散地位”的学生具有逐步向着“同一性确立地位”变化的趋势。如果干预时间更长、被试人数增多，极有可能出现生涯教育课程促进民办高中生自我同一性地位向着“自我同一性确立”方向变化的更明显趋势。

由此可见，生涯教育课程可能具有促进民办高中生自我同一性向着“自我同一性确立地位”变化的趋势。

五、教育启发

从本研究的结果可以看出，生涯教育课程对于民办高中生自我同一性的发展确有促进作用，生涯教育课程不仅是服务于新高考选科分班的工具型课程，更是促进学生终身成长的发展型课程。尤其是对于民办高中来说，生涯课程的实施不仅能帮助学生更好地认识自己，发现自己的兴趣，减轻因学业挫败而导致的自卑感；还能激发学生在当下积极投入的行动，为目标而努力的热情，帮助学生提升学习动力，获得积极的学业情绪体验。

当然，本研究仅在深圳市一所民办高中，用一套在本区域开发的生涯校本课程进行，随着新高考改革逐步推进，民办高中生对于生涯教育的需求也会逐步发生变化，具体如何开发更符合民办高中生需求的生涯教育课程，以及探索更符合民办高中实际的课程实施方案，有待后续学者的进一步研究。