整合农村地域资源，支架幼儿经历学习
——区域推进课程游戏化项目建设的实践
2022-11-25王惠萍
王惠萍
（江苏省常州市武进区教师发展中心，江苏 常州）
在江苏省课程游戏化项目建设过程中，我区依托区域推进课程游戏化项目，充分挖掘、盘活农村地域资源，引导幼儿在生活体验活动中品农味，在户外体育活动中享野趣。教师追随童心，支架幼儿经历学习，推动幼儿在游戏中深度学习。
一、背景介绍
《3—6 岁儿童学习与发展指南》指出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。”我们要“珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”。幼儿“经历学习”，是幼儿自然的综合性学习方式，它融于幼儿生活，注重身心合一的过程体验，每一个经历都蕴含多种学习经验。它具有真实情境、整体融合、协作对话、自主表达等实践特点。
我区有42 所农村公办幼儿园，师资力量和课程建设相对中心城区来讲比较薄弱，我们借力区域推进课程游戏化项目建设的东风，发挥农村幼儿园自身优势，扬长避短，促进师幼共同成长。
我区于2021 年5 月申报了《永远的儿童号》课程游戏化省级项目区建设，引导幼儿园以第一阶段的六个支架为抓手，区域推进课程游戏化项目建设，重在帮助教师确立正确的儿童观、课程观和游戏观，实现师幼和园所的共同发展。
二、实施路径
支架一：梳理整合，盘活农村地域资源
（一）师幼共建，形成资源地图
基于师幼共建的课程理念，教师和幼儿、家长一起挖掘农村特有的地域资源，如山山水水、最美乡村、美丽果园等独特的自然生态资源，还有嬉戏谷、太湖湾度假区、淹城博物馆等人文景观资源，更有碧螺春、湖鲜等丰富的地方特产资源，社区周边还有丰富的工业素材资源等。
我们引导各幼儿园对中心一公里内的教育资源进行调查，系统整理幼儿园周边富有农村地域特色的自然和社会资源，并根据周边资源特点，形成了各园的资源地图。
（二）梳理归整，建构课程资源库
课程资源建设是个复杂的大工程，幼儿园发动教师、家长和孩子广泛收集材料，全程参与对资源的精心筛选、归类调整过程，盘活园内外资源，初步建立了自然资源、社区资源、社会资源、文本资源、家长资源等课程资源库。
幼儿园还通过资源目录、资源超市“分类”表、课程资源管理系统运作流程、课程文本资源共建共享流程图、课程资源操作说明、课程资源共享激励机制等制度盘活资源，为教师在以班为基点的课程实施中提供选择、重组的保障。同时建立小课件资料库、教玩具资料库、小中大班主题活动资料、幼儿园内部局域网上资源库等。
（三）家园合作，让资源触手可及
在资源收集整理过程中，我们发放家长调查表，对家长资源进行细化分类，做到一目了然。同时对物资资源进行二次分类，各年级设资源室一个，分门别类储存各类物资资源。各班又根据当前主题收集新资源，让资源真正为课程服务。
孩子们在收集、利用资源的过程中，成为课程的主体，不断生成新的探究活动，逐步完善资源库、资源地图和主题资源包。我们开放课程资源，让教师从关注文本逐渐转向关注幼儿，追随幼儿的兴趣和需要，发现有价值的资源和线索，设计、生成不同类型的课程故事。
支架二：品尝农味，开展生活体验活动
农村幼儿园因地制宜，以“生活即教育，体验即成长”为核心理念，积极丰富幼儿的生活经验，促进幼儿在体验中学习，扎扎实实开展基于生活教育理念的幼儿生活体验式学习的实践研究。
（一）沉浸自然情境，让幼儿体验农村生活
因地制宜，以幼儿生活为基点，从幼儿园所处的社会环境中挖掘与开发幼儿园周边的社区资源，让幼儿走出校园，走进超市、农场、社区，在真实的情境中亲身经历，在操作实践中受到教育，增长知识和才干。
探索适合不同年龄段幼儿种植活动的多种形式与组织管理，利用园内种植区，通过开展值日生、种植、大帮小、田间劳动等系列活动，进行浇水、锄草、施肥等实践学习，使幼儿积极主动地学习生活技能，获取生活中的科学经验，在管理植物的过程中体验劳动的意义，感受生命的成长，培养幼儿观察学习、探究的能力，萌发幼儿热爱生活、珍爱生命的情感。
（二）沉浸风俗情境，让幼儿感受“农味年味”
根据当地农村过冬、过年等风俗，放大农村地域资源，把农民伯伯等家长志愿者引入校园，带领孩子们开展“年味·美食月”活动，如“烧灶台、腌咸菜、爆糙米、酿米酒”等，在校园内创设出农村过年、过冬等风俗情境，引导幼儿积累丰富的生活经验，积极主动地学习生活技能，掀起师幼研究中国传统饮食文化的热潮。
支架三：享受野趣，丰富户外体育活动
农村户外环境资源得天独厚，园内绿树成荫，草坪成片，空间开阔，地面种类丰富。我们引导农村幼儿园依托地域优势资源，让资源走向课程。一方面我们根据孩子的喜好，为孩子提供了有玩味的户外活动物质环境，让改造后的户外环境更有野趣、更有玩味；另一方面通过改变学校管理和教师行为，把固定活动安排与全园混龄活动形式相结合，创设有玩味的户外活动软环境，让“自主、自由、愉悦、创造”的游戏精神在校园生根、发芽。
（一）户外环境改造的探索
我们引导幼儿园教师开展户外场地大调查，以儿童的视角重新审视园内“自然生态”的自然环境，将游戏精神融入自然环境，合理开发改造校园自然资源，让幼儿园的户外活动环境充满“野趣”。
该阶段的探索重点是基于幼儿兴趣和园本实际的户外活动环境规划和改造。在没有统一标准可以借鉴的基础上，教师通过共读与交流认识达成一致：户外环境是幼儿游戏的环境、活动的环境；而游戏的开展需要以运动能力为基础，而运动能力提升需要以游戏为手段。因此，我们基于儿童立场，重新审视园内“生态”环境，进行实地论证、研讨，规划户外区域的布局。接下来又根据不同的场地特质，参照幼儿和老师在调查表中提出的建议，设置了不同的小活动区，比如：
草坪区域设置有丛林挑战区、野外生活区、玩沙玩水区、小舞台、敲打区、涂鸦区等；
塑胶区域设置有大型组合器械区、大型游乐区、大型建构区等；
硬质广场区域设置有滑轮区、骑行区、球类区、民间游戏区、花样投掷区等。
（二）户外混龄活动的探索
我们在环境改造的基础上，进行混龄活动探索。前期幼儿户外活动中，各班都是根据后勤处统一的场地安排表，轮流交换场地玩，由教师组织，幼儿只能被动地跟从。随着时间的推移，幼儿对各个场地和材料逐渐熟悉。师幼对学校统一安排活动场地的做法开始有了新的想法，有越来越多的孩子和老师提出了混龄游戏。
通过学习和研究，我们认识到：户外混龄活动，能让孩子在时间、空间上有足够的自主游戏时间。教师放手后，孩子在安全可控的范围内各种能力能得到更全面的发展。为保障幼儿活动安全，以及方便教师观察与指导，全体教职工参与定点定位。
为保障幼儿活动安全，我们注重管理细节，对教师和保育员在活动前、活动中、活动后各个阶段提出了详细要求，落实了岗位责任。
户外混龄活动是放开幼儿的手脚，而不是放弃教师的指导。活动计划的制订是实现科学指导的切入点，它能增强教师指导的目的意识，规范教师的教育行为。教师依据各活动区的教育功能以及各年龄段幼儿的特点，制定相应的指导重点与策略。
三、实施成效
我区顺应儿童天性，充分挖掘和利用农村地域资源，结合幼儿游戏和生活活动、偶发事件中的教育资源，为幼儿提供各种日常和随机的“经历学习”机会，让幼儿通过日常生活中的“经历”自然而然地学习，从而让幼儿在园的一日生活更充实且丰富，同时提升了教师的专业能力，促进了教师的专业发展，推动了园所的品质发展。
（一）幼儿：释放天性，成为课程建设者
1.幼儿成为环境和资源的主人，乐自主，善探索
教师跟随幼儿的游戏需求，与幼儿一起投入环境改造工作中，并借助家长和社区的力量，逐步实施室内外游戏环境的整改。幼儿在游戏中敢玩、乐玩、会玩，并在游戏推进过程中不断生成新的环境，成为环境的主人。
资源开放管理，让幼儿在收集、利用资源的过程中，成为资源的主人，并在与资源的互动中不断生成新的探究活动，成为课程的主体。
2.幼儿成为学习和生活的主人，有能力，凸品质
在一个个学习故事中，孩子们乐于思考、主动探究，表现出良好的学习品质，如态度积极，对材料充满好奇，主动参与性强；又如活动中能自我调节，能坚持，遇到问题能主动思考，创造性解决问题……这些学习品质得到了明显提升。
在丰富的生活体验式活动中，幼儿积累丰富的生活经验，如社会实践、劳动服务、自主进餐等，在此基础上幼儿把学习的经验延伸到一日生活的各环节，逐步实现自己能做的事自己做，努力实现生活的教育价值。
（二）教师：转变角色，成为课程推动者
在幼儿游戏活动中，教师不再管控活动过程，而是真正放手，蹲下来做孩子的玩伴，支持孩子的游戏，通过观察，关注幼儿需求：了解孩子当前的行为状态，了解孩子当前游戏的需要，从而给予孩子必要的支持，满足幼儿发展需求。
1.由“习惯包办”转向“退后一步”
通过实践，根植于教师内心的儿童观和课程观开始悄然发生变化，教师的思维方式也开始改变。过去总是习惯性地喜欢帮着孩子做，或者以成人的想法去教孩子怎么玩、怎么做。现在能有意识地树立起“幼儿在前，教师在后”的思想，退后一步，追随孩子的兴趣和需要，学会陪伴和支持孩子的学习。
2.由“关注结果”转向“关注过程”
教师原先总会预设过多，急于看到结果，现在能在实施课程过程中耐心观察幼儿的兴趣和经验，关注孩子的直接经验和学习过程，随时捕捉课程的“生发点”。
3.由“关注文本”转向“关注幼儿”
开放课程资源，让教师从关注文本逐渐转向关注幼儿，追随幼儿的兴趣和需要，发现有价值的资源和线索，设计、生成不同类型的课程故事。
四、后续思考
我们以江苏省课程游戏化项目建设区建设为发展契机，引领幼儿园乘上了内涵发展的“动车组”。下一阶段，我们将持续加强农村地域资源建设，从资源走向课程，进一步关注幼儿成长的内在需求，强调与幼儿的真实生活有机融合，体现教育与生成的有机结合，注重幼儿体验，引导幼儿在具有“经历学习”意义的活动中进行创造性学习。
