“应用解释学”之“应用”*——以伽达默尔的“大学理念”为例

何卫平

伽达默尔是当代西方解释学大师，他一生的学术活动与其丰富的教育实践活动密不可分。其代表作《真理与方法》实际上是他花费十多年对自己课堂教学内容的一个总结。①参见Jürgen Habermas,“After Historicism, Is Metaphysics Still Possible?”In Gadamer’s Repercussions, Reconsidering Philosophical Hermeneutics, ed. by Bruce Krajewski, University of California Press, Berkeley Los Angeles London, 2004, p.18。从其自述和外人的口碑中，我们可以知道，伽达默尔不仅是一位卓越的哲学家，同时也是一位优秀的教师。 1945年，二战结束不久，海德格尔在一封致弗莱堡大学校长的推荐信中针对伽达默尔这样评论道： “他具有标准的精神品格，完全是一个最具价值的教师和同事，如果可能的话，我愿意让他做我的接班人。”②海德格尔：《讲话与生平证词（1910—1976年）》，孙周兴等译，北京：商务印书馆2018年，第461页。在海德格尔同时推荐的三个人中，他对伽达默尔的评价是最高的，且把他放在了第一位（海德格尔推荐的另外两位分别是勒维特和克吕格，他们后来也都成了德国哲学领域的著名人物）。海德格尔最希望伽达默尔来接替自己在弗莱堡大学的讲席位置，虽然由于海德格尔本人的纳粹问题没能实现，伽达默尔后来去了海德堡大学，接替已到瑞士巴塞尔大学任教的雅斯贝尔斯的讲席位置。现在看来，这对弗莱堡大学是一个重大损失。 1928年胡塞尔退休时指定海德格尔为自己的接班人，而海德格尔退休时推荐伽达默尔为自己的接班人，可惜未果。事实证明他后来的继任者没有一个能达到伽达默尔的学术高度和世界性的影响，可见，海德格尔是很有眼光的。可以想象，如果伽达默尔真的去了弗莱堡大学，那么他将续写弗莱堡大学的辉煌，现象学—存在哲学—解释学在这里就可以彻底连成一线了，可惜“历史”没有“如果”。

战后，伽达默尔曾先后担任过哲学系主任、大学校长。他不仅有丰富的教学经验，还有教育行政管理的经验，退休后，他又在北美（主要是美国）高校继续从教多年，对不同于欧陆（尤其是德国）传统的英语世界的大学进行过观察和比较，对各自的优劣有切身体会，因此，他从解释学的角度提出的“大学理念”值得我们珍视。尽管伽达默尔一生都拒绝对自己不熟悉的领域发表意见，①参见Gadamer, On Education, Poetry, and History, State University of New York Press, 1992, p.3。但教育对他来说，决不是不熟悉的领域。在德国，他执教过多所高校，可是他更看重自己在莱比锡大学和海德堡大学的经历。因为前者虽然时间最短，但他是在一个特殊时期担任校长；后者时间最长（40多年），并且海德堡大学是他的福地，令他达到了学术上的巅峰，成就了他作为世界级哲学家的地位。

尽管伽达默尔没有关于教育方面的系统论著，但他的思想无疑涵盖这方面的内容。其一，他强调解释学的普遍性，而且他的哲学解释学，不仅包括理解和解释，还包括应用、对话和教化（Bildung），它们都通向教育；②参见The Routledege Companion to Hermeneutics, ed.by Jeff Malpas and Hans-Helmuth Gander, London and New York, 2015, p.541。其二，他还专门就德国高等教育发表过看法，这集中反映在美国学者D. Misgeld和G. Nicholson编译的《伽达默尔论教育、诗歌和历史——应用的解释学》文集中的第一部分，这部分共收录了伽达默尔五篇谈话、演讲和文章，它们分别是： 《访谈：德国大学与德国政治学，以海德格尔为例》（1986年）、《科学的本源：一篇校长的讲话》（1947年）、《莱比锡大学，1409—1950：一个前校长对它建校550周年的庆祝》（1959年）、《海德堡大学与现代科学》（1987年）和《大学的理念——昨天、今天与明天》（1986年）。其中最重要的，我认为是最后一篇，它是伽达默尔1986年在海德堡大学发表的一篇演讲，也是本文主要涉及的内容。值得注意是，这部文集的编者所给予的副标题—— “应用的解释学”（Applied Hermeneutics） ——有其特定的内涵，对它的阐发构成了本文的主题，本文将结合伽达默尔的“大学理念”来加以说明。

一、“应用解释学”的两个含义

众所周知，伽达默尔的解释学继承的是海德格尔的思想，后者所理解的“实践”与此在的“实际生活”或“人生在世”是一致的，其生存论解释学就属于广义的实践解释学，生存的理解就是实践的理解，它包括并基于善的选择和追求，这也是海德格尔前期尤其看重亚里士多德的实践哲学的原因之一（甚至有西方学者称海德格尔的《存在与时间》就是亚里士多德《尼各马可伦理学》的“改写”③参见弗朗柯·伏尔皮：《〈存在与时间〉——〈尼各马可伦理学〉的改写？》，王宏健译，《清华西方哲学研究》2017年第2期。）。而伽达默尔无非是将其应用于精神科学领域、文本领域，其落脚点仍是“人的世界经验和生活实践的问题”。④参见伽达默尔：《诠释学I：真理与方法》，洪汉鼎译，北京：商务印书馆2007年，第420页；《诠释学II：真理与方法》，洪汉鼎译，北京：商务印书馆2007年，第533页。

伽达默尔既重视实践的解释学，也重视解释学的实践。前者偏向作为一种实践哲学的解释学，后者偏向这种作为实践哲学的解释学的具体应用。伽达默尔晚年也接受传统的说法，将解释学表述为理解和解释的艺术——此乃施莱尔马赫早已明确表达过的定义，不过到了伽达默尔这里，理解和解释的“艺术”不是从“方法”或“技艺”的角度去理解的，而是从“实践”或“实践智慧”的角度去理解的。⑤参见伽达默尔：《诠释学II：真理与方法》，第602、301页。对于伽达默尔来说，理解和解释不仅是一个理论问题，也是一个实践问题，同时还是一个应用问题。这里的“应用”和“实践”相关联，因此，伽达默尔所开创的哲学解释学既可以表述为一种“实践解释学”，也可以表述为一种“应用解释学”。

需要指出的是，这里的“应用”有两层含义：第一层是作为与“理解”和“解释”不可分的“应用”，“理解”和“解释”就包括“应用”，而且就是“应用”。此乃《真理与方法》着重谈到的，也是对海德格尔《存在与时间》的发展，①《存在与时间》着重谈到了“理解”（领会）和“解释”，但没有谈到“应用”。不过，在此之前的海德格尔弗莱堡早期思想的集大成《存在论（实际性的解释学）》在追溯解释学的历史时，提到了17世纪的兰巴赫的圣经解释学所涉及的“实践应用的学说”（参见海德格尔：《存在论（实际性的解释学）》，何卫平译，北京：商务印书馆2016年，第17—18页），后来的伽达默尔抓住这一点做了创造性的拓展和引申。这里讲的“应用”不同于我们一般所说的“应用”，如西方近代以来作为与“理论”相对的“实践”或“应用”。受近代以来自然科学的影响，理论与应用被割裂开了，人们往往是先建构一般的“理论”，然后将其“应用”到具体的实践，科学理论的应用为的是对人类的生活产生某种有用的结果。②参见Gadamer, On Education, Poetry, and History, p.vii。而伽达默尔所理解的解释学的“实践”和“应用”显然不是这个意义上的，在《真理与方法》中，“应用”与“理解”和“解释”一起构成解释学的“三要素”，但这三个要素不是并列的或各自独立的，而是“三位一体”的： “理解”与“解释”同时就是“应用”，只是角度不同、侧重不同罢了。

可以毫不夸张地说，“应用”属于哲学解释学的核心问题，③参见Hermeneutics and Praxis, ed. by Robert Hollinger, University of Notre Dame, 1985, p.276。因为解释学的“应用”，也就是解释学的“实践”，对伽达默尔来讲，具体指理解和解释是通过将普遍的文本“应用”到理解者具体的“解释学处境”来实现自身的——此乃理解的“偶缘性”④参见伽达默尔：《诠释学I：真理与方法》，第202页。所要求的，而这种“解释学处境”体现了理解者自身的“历史性”，它包含我们的“前见”或“视域”。“应用”作为理解—解释的一个要素，涉及“普遍”与“具体”的关系，它表现为一种“时间距离”所要求的“视域融合”，而这种“视域融合”是“效果历史”的，而且它还表现为一种对“实践智慧” （phronesis）和“善”（good）的追求——包括具体的善和最高的善（至善），前者靠近伦理学，后者靠近第一哲学，这里“具体的善”更多偏向亚里士多德同苏格拉底一致的与人相关的善；这里“最高的善”（至善）偏向柏拉图的作为“理念之理念”的“善的理念”。⑤参见何卫平：《哲学解释学的伦理学之维——伽达默尔对柏拉图和亚里士多德“善”观念的解读》，《道德与文明》2019年第6期。可见，“应用”在哲学解释学中是一个关键词，它和其他关键词相关联，具有“牵一发而动全身”的意义。对于伽达默尔来说，这种意义上的“应用”完全可以称作是解释学的一个普遍“原则”。他明确地表示：

所有的读都包含一个应用，以至谁读某个文本，谁就自身处于他所理解的意义之中,他属于他所理解的文本。情况永远是这样，即在读某个文本过程中他所得知的意义线索（Sinnlinie），必须被中断于一个开放的不确定性之中。他可能承认，而且必须承认，未来的世代将以不同的方式理解他在文本中所曾读到的东西。⑥伽达默尔:《诠释学I：真理与方法》，第461—462页。

当然，伽达默尔的上述思想并非没有理论渊源。在古希腊，理论和实践是分不开的，即不是先有“理论”，然后“应用”于“实践”，而是理论本身就是实践的，甚至是最高的实践，这在亚里士多德那里表述得最明确。到了17世纪，新教解经学（如兰巴赫）对《圣经》的理解和解释就不再停留于字面，还要求应用于人的生活实践。海德格尔在弗莱堡早期的最后一次讲座中曾提到这一点。⑦参见海德格尔：《存在论（实际性的解释学）》，第17—18页。正是受这些思想的启发，伽达默尔看到了，理解不单纯是自发的接受，而是包含着应用，并对其具体内涵表述如下：

应用不是理解现象的一个随后的和偶然的成分，而是从一开始就整个地规定了理解活动……研讨某个传承物的解释者就是试图把这种传承物应用于自身。但是这也不意味着传承下来的文本对于他是作为某种普遍东西被给出和被理解的，并且以后只有为特殊的应用才利用它。其实解释者……只想理解传承物所说的东西，即构成文本意义和意思的东西。但是为了理解这种东西，他一定不能无视他自己和他自己所处的具体的解释学处境，如果

他想根本理解的话，他就必须把文本与这种处境联系起来。①参见伽达默尔：《诠释学I：真理与方法》，第441页。

这段话非常全面。由于“理解”和“解释”必将文本“应用”到读者自身的解释学处境、应用到他自己的时代，所以伽达默尔强调，一切理解都是自我理解，它同近代的自我认识相区别。②参见伽达默尔：《诠释学II：真理与方法》，第492—493页。文本要面对每一个时代的“偶缘性”，以丰富它自身的存在意义，这是其与时俱进的根本原因，同时这也是伽达默尔所说的“理解总是不同的理解”的根本含义。基于此，伽达默尔在传统解释学中的“理解”和“解释”的因素之外，明确地补充了“应用”的因素，并将这三者自觉地统一起来，这是伽达默尔在西方解释学史上的一个重要贡献。

除了上面讲的这层意思外，“应用”在伽达默尔那里还可以有第二层含义，也就是通常的意义，即相对“理论”的“实践”或“应用”——这当然可看成是伽达默尔解释学的实践哲学走向的延续或延伸，这一点无可非议——谁也不能否认在《真理与方法》之后，伽达默尔更关心现实的问题，如教育、文学批评③集中体现于《伽达默尔全集》第8、9卷“美学与诗学”，其副标题是“解释学的实施”，这里的“解释学的实施”，实际上就是“解释学的应用”。、心理分析、医疗实践、国际政治等领域的问题，④参见Chris Lawn, Gadamer: A Guide for the Perplexed, Continuun, New York, 2006, pp.111-112。并将哲学解释学的基本精神应用到这些具体领域之中。他的一系列论著都表明了这一点，只要我们读一读他本人或后人编辑的伽达默尔文集《科学时代的理性》《伽达默尔论教育、诗歌与历史》《健康之谜》以及晚年的一系列访谈，便不难看出。伽达默尔明确地说，实践哲学以实践为研究对象，它是理论，具有理论的特征，不等于实践智慧，⑤参见伽达默尔：《柏拉图与亚里士多德之间善的理念》，伽达默尔GW7, S.218。也就是说，它所教导的是处于变动不居的人类实践活动中的“一般”的知识，而非其具体的应用。⑥参见伽达默尔：《诠释学II：真理与方法》，第302—303页。此处需要插一句，不能将这里的第二层含义与上面讲的第一层含义混为一谈，否则会引起不必要的误会。国内以往有关这方面的争论有些主要是语义用法的混淆造成的，⑦例如，彭启福教授对我的批评（参见彭启福：《诠释学在何种意义上是实践哲学？——从“转向说”和“走向说”的论争谈起》，《华东师范大学学报（哲学社会科学版）》2022年第1期），实际上就是混淆了这两层含义。我早已在《伽达默尔〈真理与方法〉中的实践哲学》（《求是学刊》2010年第6期）一文做了回应。我这里要强调的是，虽然实践哲学以“实践”为研究对象，但实践哲学本身是理论而不是实践，伽达默尔也表达过类似的观点（参见Gadamer, Idea of the Good in Platonic-Aristotelian Philosophy, Yale University Press, 1986, pp.160-161）。说《真理与方法》出版之后伽达默尔转向了实践（应用），这是不争的事实，哈贝马斯与他的争论是这一转向的重要契机，因为哈贝马斯批评哲学解释学存在保守主义的倾向，缺乏批判精神，而这促使后来的伽达默尔比较注意从哲学解释学立场出发对现实进行批判，这导致他后来相对《真理与方法》更关注具体问题的讨论，如上面提到的：教育、文学批评、心理分析、医疗实践、国际政治，等等。你当然可以说它是实践哲学的进一步发展或延伸，但相对于前期的“理论”而言，说它是一种实践“转向”也没有错。对它仍有一个“应用”的问题（即上面讲到的第二层含义）。本文的写作也有意作为一个具体例子来进一步澄清这一点，本文的正标题和副标题之间的关系旨在表明这一点。这也是推动笔者撰写此文的一个重要原因。

总之，西方当代解释学主流本身包含了一种实践哲学的转向，这种转向起始于海德格尔前期的生存论—存在论解释学，伽达默尔只不过是将其应用到人类高级的精神活动领域——人文—社会科学领域、文本领域，从而形成了他自己的“哲学解释学”——以《真理与方法》为代表，之后，他又将其基本原则应用到广阔的人类交往实践活动之中，进一步显示出他对解释学普遍性的追求，只是这种普遍性不是抽象的普遍性，而是具体的普遍性。显然，这也得益于亚里士多德和黑格尔对他的深远影响。

下面让我们看一看，它是如何体现于伽达默尔的“大学理念”中的。

二、伽达默尔的大学理念（一）：教育的宗旨

在谈伽达默尔的“大学理念”之前，我们需要有一个过渡：从解释学到教育。不难看出，解释学与教育有着天然的联系，教与学离不开“理解”和“解释”，当然也就包含上面所说的“应用”。另外，伽达默尔所开创的哲学解释学的一个重要概念Bildung就涵盖“教育”。⑧参见何卫平：《理解之理解的向度——西方哲学解释学研究》，北京：人民出版社2016年，第182—186页。不过，Bildung这个词在德国文化传统中有丰富的内涵，赫尔德、洪堡、黑格尔等人对它的用法都有重要的贡献，英语世界找不到一个能与之对应的词。Bildung虽然有“教育”的意思，但不限于此，伽达默尔通常讲的Bildung也不是仅指教育方面，①参见Gadamer, On Education, Poetry, and History, p.48。而是重在它比我们一般所理解的“教育”更基本、更宽泛的意义，他主要通过概念史的分析来揭示这一点。Bildung是一个动词性的名词，有“构造”的意思，并和“成型”“成长”相联系。②洪汉鼎先生继承贺麟、王玖兴先生的黑格尔《精神现象学》中译本的做法，将伽达默尔《真理与方法》中出现的Bildung译成“教化”，很好地体现了二者之间的联系。这个词重在凸显“成人”的实践，这里的“成人”不是成为自然的人，而是成为精神的人、文化的人，并且要在这个方向上追求“完善”，而要做到这一点离不开学习、探索与艰苦的劳作，这样，“成人”实际上也就是“学以成人”。③“学以成人”（Learning to Be Human）作为2018年在北京举办的第24届世界哲学大会的主题，寓意深刻。被誉为“德国大学之父”的威廉·冯·洪堡就曾表达过，人不仅在世界上学习，而且同时也为这个世界打上精神的烙印。④参见佛兰—米夏埃尔·康拉德：《洪堡传》，赵劲等译，上海：同济大学出版社2016年，第50页。Bildung到了伽达默尔手里被发扬光大，它更靠近海德格尔的生存论—存在论，英译者勉强将其译成culture，虽然较education更贴切，但还不够。谈教育的时候，伽达默尔一般用的是Erziehung或Education。⑤参见Gadamer, “Education is Self-Education”, in Journal of Philosophy of Education, Vol.35, No.4, 2001, p.529, p.538。不过，话又说回来，在广义上，Bildung是可以将“教育”包括进来的，因此它也可作为解释学与教育、哲学解释学与教育解释学的一个重要联结点，并实现由前者向后者的过渡。

此外，伽达默尔解释学的其他一些关键词，如“解释学经验”“应用”“实践智慧”“视域融合”“效果历史”等，都可以从教育的角度来加以透视，并且它们具有内在的相关性。如上所述，在伽达默尔那里，“教化”（Bildung）即一种“自我塑造”或“自我成型”（self-formation），它指向“自我成长”，进而指向一种经历或经验，这种“经验”是一种Erfahrung，既不同于浪漫主义解释学所使用的主观意味比较浓、突出内在感受的Erlebnis（体验），也不同于英国经验主义偏向科学的experience （经验），Erfahrung（经验）是一种冒险，可以不断扩大、不断丰富，它体现于“应用”（applicatio）之中。拉丁语applicare（应用）有驾驶船只的意思，隐含一种“冒险”，受海德格尔的影响，伽达默尔突出它在黑格尔《精神现象学》的Erfahrung （经验）概念中的含义有其根据，这种“经验”不是一般科学意义上的、可重复的经验，而是一种生活经验，它表现为一种奥德赛式的历险，⑥参见Gadamer, On Education, Poetry, and History, p.vii, p.ix。这正是伽达默尔在《真理与方法》中所明确概括的解释学经验的否定性、有限性和开放性。由于解释学经验就是一种冒险或历险，因此，虽有筹划，但不能由主体决定，其中存在变数，谁也无法预料，只能经受和承担，它体现为人的自由意志的选择，由于要承担选择的后果，所以这种选择也不是任性的或任意的，它最终体现为“实践智慧”（phronesis），而不只是“理论智慧”（sophia）。受亚里士多德和康德的影响，伽达默尔也将其表述为“实践理性”的德性。⑦参见伽达默尔：《诠释学II：真理与方法》，第590页。不仅如此，教化或教育还包含“视域融合”：个别性向普遍性的提升离不开视域融合，它促使我们的视域不断在广度和深度上扩展。在这点上，它和广义的“成人”“学以成人”保持一致。对伽达默尔来说，正如一切理解都是自我理解，一切教育都是自我教育，⑧参见Gadamer,“Education is Self-Education”, pp.529-538。任何外在的力量都会影响内在的成长，但不能代替内在的成长。由此可见，在伽达默尔那里，教育与教化相联系，教化与成长相联系。这种联系通过解释学的“经验”表现出来。

不过，在伽达默尔眼里，解释学的经验是一种普遍的经验，是从任何一点出发都可以达到的，解释学思考的本质就在于必须产生解释学的实践。⑨参见伽达默尔：《诠释学II：真理与方法》，第2—3页。而伽达默尔对教育的论述也隶属于他的解释学应用范围。伽达默尔将解释学的理论应用于教育领域，这一行为本身包含着一种批判，对于他来讲，解释学就是一种批判，这显然受到他与哈贝马斯之争的积极影响，并在他的“大学理念”里突出地表现出来了。

众所周知，西方的大学早在中世纪就出现了。然而，现代大学理念的确立与近代西方两位重要人物的名字分不开：一个是德国的威廉·冯·洪堡，另一个是英国的约翰·亨利·纽曼。洪堡的大学理念与纽曼的大学理念，既有相同之处也有不同之处。相同之处在于两人都主张大学不是通向职业教育的道路。不同之处是在于前者重创造，后者重博雅；前者要培养的是创新者，后者要培养的是绅士，①参见约翰·亨利·纽曼：《大学的理念》，高师宁等译，北京：北京大学出版社2016年。即全面的人格。后来兴起于美国、风靡于世界的通识教育就与之有关。而如今的美国高等教育实际上是将这两种理念结合起来了。不过伽达默尔主要继承的是洪堡的大学理念，这突出表现在以下三个方面： （1）强调塑造整体的人格； （2）注重学术自由； （3）重视教学与科研相结合。只不过伽达默尔更多是基于解释学的背景来加以发挥。

《大学的理念——昨天、今天与明天》一文比较集中地反映了伽达默尔这方面的思想。他强调“今天”的观点介于“昨天”与“明天”之间，“大学理念”也不例外，它是对过去的回忆和对未来的预期，二者构成对当下批判的两个维度。在这篇文章中，伽达默尔首先回顾了19世纪洪堡创立的柏林大学，柏林大学一改之前的旧大学理念，是现代大学的标志和典范，以至于欧美各国纷纷效仿，产生了广泛的影响。洪堡的高校改革通过提倡学术自由实现了政治和文化上的更新。另外，他倡导大学要面向未知，转向研究，这种研究不是为职业做准备，而是为人的全面发展做准备。

如果说洪堡提出大学改革方案时正值德国的至暗时刻，危机四伏，那么洪堡之后德国得到了全面的振兴，迅速跃入世界列强之林。然而，进入20世纪后，现代工业化、技术化的极致发展与洪堡倡导的大学理念发生了冲突，伽达默尔已经觉察到了教育目标和追求效用之间的对立。工业化的突飞猛进不仅影响到整个社会，还影响到大学，并最终导致大学的异化，表现为大学过于专业化、职业化乃至碎片化，成了着重培养工具理性、技术理性的地方，这引发了大学的危机，伽达默尔不无忧虑地感叹道：令德国人骄傲的大学传统，现在变得有问题了！②参见Gadamer, On Education, Poetry, and History, pp.49-50, p.15。大学向何处去？这关系到大学未来改革的方向，需要人们深入反思。

同纽曼一样，洪堡崇尚的是精英教育，尽管根据他的大学理念所创建的洪堡大学在世界范围内得到高度认可，是作为典范来加以推崇的，但现代文明的专业化愈来愈细，它以牺牲人格的全面发展为代价。今天是一个技术的时代、专家的时代，所谓专家就是在愈来愈小的领域知道得愈来愈多的人，这虽然是建立在科技基础上的工业化带来的必然结果，有其合理的一面，但其通病是见树不见林，容易因眼光狭隘而迷失大方向。伽达默尔感叹道：谢林、黑格尔、狄尔泰都是他们时代的百科全书式的人物，而我们今天再也不可能出现这样的人物了，只能产生专家，至多是伟大的专家而已。③参见Gadammer, On Education, Poetry, and History, p.8。可是依赖专家治国有它的问题和限度。

不仅如此，伽达默尔还看到，大学的管理日趋官僚化、行政化。这种现象在德国严重，在美国更严重——甚至可以说有过之而无不及。④参见Gadammer, On Education, Poetry, and History, p.5。这对高校的科研和人才培养极为不利，甚至会影响国家乃至世界的前途。

我们今天的文化是奠定在几个世纪以来的科技发展的基础上的，而科技离不开资本力量的控制与主导。科技对自然的支配愈来愈导致对人性的摧残，这在今天是再明显不过了。工业的基础是科技，科技本来是为了满足人类的需要而发展起来的，可是它的盲目性有可能导致失控，甚至走向反面，危及人类自身的和平与安全。然而，在伽达默尔看来，所有这些过错不在于科技，而在于掌握科技的人，因此，培养人很重要，其方向是要保证科技今后的发展一定不能偏离这样的航道：人类的进步、福祉与和平。⑤参见Gadamer, On Education, Poetry, and History, p.17。工具理性或技术理性必须从属于实践理性。

在工业社会和技术官僚的体制下保障学术的独立和自由，这是伽达默尔十分关注和强调的，当然这也会遭到指责：大学与社会生活脱节。虽然脱节是需要注意的，但伽达默尔并不因此认为，学术的独立和自由应当被抹去，恰恰相反，他强调，在大学里，尽管我们现在很难摆脱工业文明的弊端，但必须寻求学生自身发展的“自由空间”，独立和自由是大学永远不能背离和放弃的。当然，伽达默尔强调大学对于政治的独立，并不是主张与之完全脱节和分离，事实上，这也是不可能的。在他看来，大学必须兼顾它的自治性和社会责任感，在二者之间找到一个平衡点，这似乎又有施莱尔马赫思想的影子。①参见陈洪捷：《施莱尔马赫论国家与大学》，《清华大学教育研究》2020年第2期。

另外，伽达默尔本人十分强调教学和科研相结合，这当然践行的是自洪堡以来德国大学的重要传统和理念之一。伽达默尔比较了一下他的老师尼古拉·哈特曼与海德格尔、胡塞尔在这方面的差别：哈特曼重著述，轻教学，将后者看成是次要的、附带的；而海德格尔除了《存在与时间》之外，没有再专门写著作，后来出版的书几乎都是讲课稿或演讲稿；胡塞尔与海德格尔一样。可见，海德格尔与胡塞尔的教学是学术性的、研究性的，这虽然在德国有传统，但在这两位老师身上被发挥得淋漓尽致，并显示出一种现象学风格，这也深深影响了伽达默尔。②参见Gadamer, On Education, Poetry, and History, pp.4-5。他将教学视为学者“自己的思考和研究工作的直接体现”，凭借教学，他“总是转向新的研究对象和新的题目，就像一个人总是尝试新的东西那样在教学中也不断尝试新的视角”，并将这看成是一种“富有冒险的刺激”，③伽达默尔：《哲学生涯》，陈春文译，北京：商务印书馆2003年，第39、41页。既紧张又兴奋（这就属于伽达默尔所描述的“解释学经验”）。正是这种状态才有可能最大限度地激发教师的教学热情，同时也能带动学生迅速进入学术前沿和创造阶段。

三、伽达默尔的大学理念（二）：教学方法和品格培养

大学是讲授和研究科学的地方，那里的学习应是研究型的、探索式的，以追求真理为目标。在教学方法上，伽达默尔极力主张解释学的“对话”，而不是“独白”。关于这方面，一次亲身经历对他后来的教学产生了不小的影响。在一次胡塞尔的研讨课上，胡塞尔问了一个问题，刚刚在马堡大学取得博士学位的伽达默尔信心满满地立刻做了回答，胡塞尔针对这个回答独自一人滔滔不绝地讲了近两个小时，直至下课。走出教室后，胡塞尔对身边的海德格尔满意地说： “我们今天在这里进行了一场生动的讨论。”④参见Gadamer, On Education, Poetry, and History, p.6. 另参见伽达默尔：《回忆胡塞尔》，单斌译，倪梁康编：《回忆埃德蒙德·胡塞尔》，北京：商务印书馆2018年，第271页。这让伽达默尔哭笑不得，他不禁联想到柏拉图的后期著作：形式上的“对话”而实质上的“独白”（《蒂迈欧篇》的表达方式典型地体现了这一点）。后来的伽达默尔自认为在对话的天赋上要超过自己的老师胡塞尔，甚至海德格尔，⑤参见Gadamer, On Education, Poetry, and History, p.6。他说： “海德格尔从事独白，我从事对话。”⑥转引自薛华：《大象无形——忆伽达默尔》，《哲学研究》2013年第12期。

前面提到，伽达默尔主张，“教育就是自我教育”。教育所面对的是活生生的人，外在的强迫性支配和控制往往适得其反。伽达默尔还将这种自我教育与医疗实践联系起来进行类比，这也与他对实践哲学的理解有关。伽达默尔认为，实践哲学非常接近医疗术，他注意到，作为医生的儿子，亚里士多德经常以医疗术作为例子来说明二者的关系，⑦参见Gadamer, Idea of the Good in Platonic-Aristotelian Philosophy, p.161.另参见伽达默尔：《赞美理论》，夏镇平译，上海：上海三联书店1988年，第25页。这里伽达默尔也将其用于教育实践的类比，他指出：

医学这门科学，当它依赖于医生的“艺术”时，就会受到限制。即使是受过科学训练的医生也不能制造健康，不然就像一个熟练的工匠能制造某物了。他总得有所借助，以便自然能够自助，所以我们说病人可以参加治疗，也可以不参加。这是一个表达医生可能性之限度的说法。①参见Gadamer, On Education, Poetry, and History, p.42。

这一观点在伽达默尔的《健康之谜》里面得到了系统的阐发。在那里，他认为，古代的医疗术（healing art）就是一种“解释术” （hermeneutical art），这种“艺术”体现为一种“实践智慧”（phronesis）。在治疗的过程中，医生和病人的关系不是基于科技的专业主义的独白关系，而是解释学的对话关系，也就是说，医生面对的患者不是被动的物质性的“躯体”（Körper），而是活生生的、具有灵魂的“身体”（Leib），②参见Gadamer, The Enigma of Health, Cambridge: Polity Press, 1996, p.134, p.143。病人也可以主动参与治疗，医生当然参与，但并不控制整个医疗活动，正确的做法是保持这种活动的对话性、试探性和解释性。③参见Chris Lawn, Gadamer: A Guide for the Perplexed, p.113。显然，这里包含了伽达默尔对胡塞尔、海德格尔的身体现象学或具身性现象学的吸收和发挥。④参见王珏：《海德格尔与伽达默尔论现代医学的边界——从身体现象学到诠释学》，《中国诠释学》第16辑，济南：山东大学出版社2018年，第166—176页。同时这也表明，教育活动类似于医疗活动，在本质上也是解释学的。

依据以上认识，伽达默尔竭力捍卫德国传统的学术化教学，认为这种教学更需要小班上课，采取Seminar的方式进行，⑤参见何卫平：《理解之理解的向度——西方哲学解释学研究》，第442—464页。而不是通常的大课形式。但随着大学不断扩招，学生人数激增，师生比例严重失调，大课愈来愈多，有针对性的老师与学生之间的个别交流愈来愈少，这对学生批判性思维和创新性思维的培养极为不利，他洞察到这一点，并严肃地指了出来。战后德国，大学扩招非常迅速，虽说这是社会发展的需要，表明大学不再只是培养精神贵族的地方，但也带来严重的问题，例如，高级教师（主要是教授⑥德国晋升教授很难，名额有限，竞争激烈，而一旦处于这个位置，通常都是某个领域的知名学者或大家。）为学生人数所累，从而导致师生之间的距离加大，妨碍了他们之间直接接触和交流，这不利于学生（尤其是有天赋的学生）的成长。

伽达默尔回忆起自己的大学时代并不是这样。那时老师与学生的关系比较密切，不仅表现在课上，也表现在课下，如他是学生时同尼古拉·哈特曼、海德格尔、布尔特曼等许多名师的密切交往就说明了这一点：他常常下课后与哈特曼一起到附近咖啡馆喝咖啡聊天，曾受邀到海德格尔的托特瑙堡小木屋与之一起研读亚里士多德，他更是布尔特曼家里的常客，等等。这些无疑是课堂教学的重要补充，甚至会学到许多课堂上学不到的东西。伽达默尔呼吁，今天大学生应与教师有更多个人、直接的接触，形成良好、健康的关系，他认为这将会获得教学相长的双赢效果。他以青年海德格尔为例指出，海德格尔在弗莱堡早期就已确立了自己的问题意识，奠定了其今后学术发展的方向，这与他同学生们密切接触，直面学生们的提问，并在不断的回应中所产生的思想激荡、头脑风暴分不开，这其中有许多“偶缘性”因素在起作用，不仅对打开学生的眼界有帮助，也促进了海德格尔本人思想的发展，尤其是海德格尔对学生问题的敏锐把握和反应，令伽达默尔惊叹不已。⑦参见Gadamer, On Education, Poetry, and History, p.6。他在友人列奥·施特劳斯身上也看到了这一点。⑧参见施特劳斯等：《回归古典政治哲学》，朱雁冰、何鸿藻译，北京：华夏出版社2006年，第491页。另外，这里也涉及波兰尼所讲的“默会知识”，后者强调理解和认知过程中的个人参与、个人经验，也是伽达默尔十分认同的。⑨伽达默尔：《诠释学II：真理与方法》，第617页。

不过，与胡塞尔和海德格尔有所不同，伽达默尔在研讨课与导论课之间更推崇前者，尽管随着名气不断增大，他自己也不得不越来越多地上导论课。这种课属于大课，通常是由名教授来上，其方式为宣读讲稿（它的缺点是“一言堂”，不便于讨论）。伽达默尔后来经常选在海德堡的大礼堂上这类课，听者多达八百人以上，包括各个专业的学生，10参见Gadamer, On Education, Poetry, and History, pp.5-6。这样的讲课无异于在大会上作报告，它妨碍师生之间的互动，这显然不是伽达默尔本人所想要的。

教育离不开人的实践活动，广义上它可以纳入实践哲学，涉及伦理学与政治学，这在西方是有传统的。例如，柏拉图的《理想国》追问“什么是正义”——由个人的正义到国家的正义，最后归结到追问“什么是善”，而国家的治理离不开教育，这样所谓“政治城邦”就变成了“教育城邦”。①参见伽达默尔：《伽达默尔论柏拉图》，余纪元译，北京：光明日报出版社1992年，第81页以下。伽达默尔贯彻了这一思路，他谈到当代大学要解决三个问题：第一个是如何保持大学的自由与自主不动摇，第二个是如何消除知识的专业化所带来的弊端，第三个是如何找到真正的团结。②参见Gadamer, On Education, Poetry, and History, pp.57-59。前面讲到，大学的学习是探究性的，它重在研究，而且必须通过研究来培养学生相应的品格，并在这个过程中实现教学相长。它要求从事科学研究和教学的人拥有一种独立自由的人格，这是创造的前提，大学应当提供这样一种自由空间，教师与学生可以如洪堡所说“与观念生活在一起”（living with ideas），③参见Gadamer, On Education, Poetry, and History, p.48。如鱼得水。教师在这里培养学生的怀疑和批判的精神、团结与友爱的精神，这些是增进人类整体发展、进步的最重要的品格。

这里需要特别提一下“团结”（Solidarität /solidarity）这个概念，德文Solidarität除了有团结的意思外，还有一致的意思[例如，伽达默尔认为，“凡在相互理解的地方都是以某种一致（Solidarität）作为前提的”④伽达默尔：《诠释学II：真理与方法》，第322页。]。这两个意思关联在一起，伽达默尔往往将它们打通来使用。可以说，Solidarität是《真理与方法》之后，伽达默尔愈来愈突出的一个概念，其团结的意思显然与哲学解释学强调理解旨在达到“共识”或“意见一致”（agreement）相近，⑤Chris Lawn, Gadamer: A Guide for the Perplexed, pp.105-106.这种“共识”或“意见一致”是建立在“视域融合”基础上的，但不是强求一律，不是对他者的同化或主宰。对于伽达默尔来说，如果人们秉持理性，通过对话，正确的理解最终是能够达到共识或一致的，暂时不能达到也应宽容，因为真理是经得起反驳和时间考验的，终会有得到公认的那一天。

回到人类的交往实践上来，伽达默尔眼里的团结被理解为共同生活的纽带，而团结与友谊是分不开的，⑥参见伽达默尔：《赞美理论》，第134页。团结本身就包含友谊，并以友谊为前提。在这方面他充分吸收了古代的智慧，柏拉图早期对话《吕雪斯篇》就是以友谊为主题的，并揭示了它的复杂性；亚里士多德《尼各马可伦理学》将团结看成近似于友谊的美德。友谊（Freundschaft）在古希腊并不限于朋友之间，而是与一个人所爱的一切东西有关，它包括人类共同生活的所有形式，可以泛指人间所有的爱，不仅包括友情，而且亲情、爱情也算在内，所以它更贴切的意思或译法是友爱，是亚里士多德十分看重的一种美德。而康德认为真正的友谊是十分稀缺的，如同黑天鹅一样。⑦参见伽达默尔：《友谊与团结》，林维杰译，《安徽师范大学学报（人文社会科学版）》2002年第5期。这种团结和友谊恰恰是我们今天应当重视，并应在大学教育中大力倡导和培育的。

这样理解的团结和友谊，作为两种美德，既具有伦理学的意义，又具有政治学的意义，在现代国家和国际关系中愈来愈重要，而决不只是一种外交辞令。这也让我们联想到2020年东京奥运会在原有奥运格言“更快、更高、更强”的基础上，又添加了“更团结”，即Faster, Higher, Stronger,Together（这里的Together相当于Solidarität或solidarity），它进一步完整地反映了奥林匹克精神——“相互理解、友谊长久、团结一致和公平竞争”，进一步体现了人类命运共同体的追求，超越了狭隘的民族主义和国家主义，而拥有了一种世界主义的眼光。伽达默尔早在30多年前就讲过“人类必须学会互相创造新的团结”。⑧参见Gadamer, On Education, Poetry, and History, p.59。

这是可以从教育做起的。在1947年担任莱比锡大学校长的就职演说⑨伽达默尔于1946年1月至1947年10月担任苏联占领区的莱比锡大学校长。1946年2月5日，伽达默尔以莱比锡大学校长的身份发表演说《关于科学的源初特征》。参见Gadamer, On Education, Poetry, and History, pp.15-22。中，伽达默尔就强调德国大学的“复兴”需要重新回归理性，要“唤起客观性、对自己诚实和对他人宽容⑩参见Gadamer, On Education, Poetry, and History, pp.20-21。的解释学美德（hermeneutic virtues）”。①Gadamer’s Repercussions, Reconsidering Philosophical Hermeneutics, p.17.这让我们联想到1933年海德格尔任弗莱堡大学校长时的致辞《德国大学的自身主张》，致辞里面充满了德意志“民族”“国家”的历史“命运”和“使命”之类的字眼，将大学的自治和自由纳入为纳粹提供“劳动服务、军事服务和知识服务”的义务中。②参见海德格尔：《德国大学的自身主张》，海德格尔：《讲话与生平证词（1910—1976年）》，第144—146页。海德格尔1933年4月21日当选为弗莱堡大学校长，同年5月1日正式加入纳粹党，同年5月27日发表“校长致辞”——《德国大学的自身主张》（又译《德国大学的宣言》），在这里，他基于自己的哲学立场呼吁大学的改革，与纳粹党的要求一致，海德格尔向大学生提出了三项职责或三项服务：“劳动服务”“军事服务”和“知识服务”。这篇“讲话”被当时德国媒体吹嘘为纳粹大学改革的“经典作品”之一（参见维克托·法里亚斯：《海德格尔与纳粹主义》，郑永慧、张寿铭、吴绍宜译，北京：时事出版社2000年，第90—102页）。当时，海德格尔曾将这个致辞的副本（上面附有类似Heil Hitler的表达）寄给伽达默尔，伽达默尔看后惊呆了，认为他简直是疯了，并从此疏远了海德格尔，直至战后。可见，当时伽达默尔的头脑还是比较清醒的。这件事让他念念不忘，后来在谈大学的社会责任感时，他多次提到二战期间，深感德国教育体制在政治上的无能，如此多的知识分子，包括大学教授和学生与纳粹同流合污，沦为资本和利益集团控制的工具或附庸，这里面包括恩斯特·容格尔、卡尔·施米特、海德格尔③参见Gadamer, On Education, Poetry, and History, p.10, pp.47-48。等名人，虽然他们各自的情况有所不同，比较复杂，甚至过于书生气，但客观上都成了恶魔思想的共谋，被狭隘的民族主义和国家主义蒙蔽了双眼。康德早就谈到过人类的“永久和平”，而这种和平的保证来自以“博爱”和“理性”为前提的“世界公民”的素质，仅仅囿于狭隘的民族主义、国家主义的立场是达不到的，除非是在“同归于尽”那种反讽的意义上。它从反面凸现了团结和友谊的伦理和政治的意义，在伽达默尔眼里，团结与友谊应当纳入今天大学的培养目标，就人类未来发展来看，这确实具有深远的意义。战后的德国成了全世界最警惕极端化和种族主义的国家之一，就同德国人认真吸取历史教训、重视这方面的教育有关。

余 论

以上，本文在实践哲学的层面上分析了伽达默尔的“应用解释学”之“应用”的两层含义。这两层含义之间既有联系又有区别，这种联系和区别实际上是理论与应用（实践）的联系和区别，所反映的是“一般”与“个别”的关系，它表明伽达默尔的哲学解释学追求的不是抽象的普遍性，而是具体的普遍性，④例如，伽达默尔说：“如果不是在实在中，理念还能在哪里呢？……我们需要考虑柏拉图的一个思想，它表明：在一个城市的理念完全消失的情况下，人们甚至无法想象一个城市，而且根本无法认出它。那肯定也是我们的任务，不是把一个理念想象成一个遥远的指导形象，而是要学会在具体的实在中去认出它。”（Gadamer, On Education, Poetry, and History, p.54.）这也是亚里士多德批判柏拉图“善”的理念对伽达默尔的有益启示。它可以伽达默尔论教育为例。教育从来都是政治实践的一部分，自古而然，在西方可以直接追溯到柏拉图。柏拉图的《理想国》既是一部政治哲学著作，又是一部教育哲学著作，无论洪堡，⑤参见威廉·冯·洪堡：《论国家的作用》，窦凯滨译，武汉：华中科技大学出版社2016年，第8页。还是伽达默尔都这样看。⑥参见伽达默尔：《伽达默尔论柏拉图》，第81页以下。揭示“应用”的两层含义之间的联系和区别不仅可以帮助我们正确理解伽达默尔晚年明确提出来的著名论断—— “解释学就是实践哲学” ——的深刻内涵，而且还可以避免由于误解而引起不必要的争论。

另外，伽达默尔站在哲学解释学的高度所发挥的洪堡的大学理念对我们今天仍具有重要启示，这也可以说是本文的一个副产品。伽达默尔已去世20年了，他当年在德国遇到的不少问题，也是我国曾经遇到或正在遇到的问题。在伽达默尔所处的时代，互联网经济刚刚起步，人工智能还没有普及，因此，他的眼光主要局限于工业时代，这和我们今天以信息和人工智能为代表的后工业时代的距离较大⑦伽达默尔仍把他所处的时代称作“工业时代”，参见Gadamer, On Education, Poetry, and History, p.49。。然而，尽管如此，他所提出的问题却并没有过时，例如，中国高校在20世纪90年代以来也经历急剧的扩招和膨胀，高等教育也逐步从精英化走向大众化，也存在师生比例失调、直接交流受阻，以及大学官僚化、行政化、形式主义日趋严重等问题，高校的创新精神和工匠精神严重不足，在国际竞争中屡遭瓶颈，不断受到来自行业内部和外部的诟病，著名的“钱学森之问”一直困扰着中国的知识界和教育界。

伽达默尔承认洪堡“大学理念”的基本原则——学术的独立自由，教学同科研相结合，反对功利化、官僚化，反对片面发展工具理性、技术理性。而强调培养学生独立之人格、自由之精神，为从事创造性的工作做准备，这些在伽达默尔看来，仍然是今天大学改革应当坚持的方向。①参见Gadamer, On Education, Poetry, and History, pp.47-48。另外，在教学方法上，他力主对话式，反对独白式。伽达默尔的这些观点对于我国高等教育改革的深化无疑具有借鉴意义，不仅有助于我国大学高水平、高质量发展，而且也有助于人格健全、富于创造性的人才不断涌现，以适应新的世界挑战和历史赋予我们的重任。