芬兰应用科学大学硕士学位教育的实践特征与发展困境探究

胡 天 助

(扬州大学,江苏 扬州 225002)

随着全球经济社会发展对工作岗位的要求不断提升,许多国家在提供学术研究生学位教育的同时,大规模提供专业研究生学位教育,以满足社会大众提升工作技能和知识理论的需求。专业研究生学位教育面向工作生活实际环境,需要理论与实践相结合。现实中,很多国家专业研究生学位教育和学术研究生学位教育培养模式趋于雷同,使得专业研究生学位教育失去了特殊价值。如何促进专业研究生学位教育特色发展、健康发展,很多国家实施了改革举措。美国对公共管理专业硕士培养提出核心能力要求,包括领导和公共治理,参与公共政策并为之作出贡献,分析、综合、批判性思考、解决问题和作出决定,阐明和运用公共服务观点,与多样化和不断变化的员工和公民进行有效的沟通和互动。[1]德国教育科学委员会界定了专业硕士教育课程的价值目标,构建了课程的基础结构,并强调专业硕士培养要理论联系实际、服务工作需求。[2]2020年9月,我国教育部、国家发展改革委员会、财政部联合印发《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》,提出我国将大力发展专业学位研究生教育,专业学位研究生教育要响应国家重大战略、关键领域和社会重大需求。对标国家与社会需求,这是我国专业学位研究生教育的未来改革与发展方向。我国专业学位研究生教育改革需要立足历史、立足我国实际,也需要借鉴国外成功经验。本研究通过探析芬兰应用科学大学专业硕士学位教育的实践特征、发展困境,希冀能对我国专业硕士学位教育改革提供反思与借鉴。

一、芬兰应用科学大学专业硕士学位教育的发展历程

20世纪90年代,芬兰高等教育实施了一项重大改革:成立南卡累利阿理工学院(Ammattikorkeakoulu,以下简称AMK)。AMK的成立有着多重原因:第一,高等教育大众化的推进,普通大众的高等教育入学需求日趋高涨,而芬兰传统的高等教育机构——大学(Yliopisto)的数量有限;第二,高等教育在经济社会中扮演着重要角色,劳动力市场需要求职者具备更高的学历和技能;第三,欧盟教育政策的驱动,提倡终身学习,提出为不同群体提供继续教育的机会;第四,职业教育机构申请更高学位的需求。[3]在这项改革中,中等职业教育机构进行裁撤重组并升级为AMK,成为高等教育系统的一部分,与大学持有不同的办学理念,这标志着芬兰高等教育双元制形成。大学分为传统的多学院机构和专门机构,它们从事研究并授予学术型学位以及博士学位。AMK被称为非大学机构,人才培养目标是以工作为导向,学生授予的是专业学位(不具有博士学位授予权),以教学为中心且没有教授。根据《理工学院法》,AMK设有首席讲师和其他类型讲师,首席讲师必须具有博士学位或其他许可学位。AMK除了进行教学还进行应用研究和开发,以服务于教学工作、支持工作生活区和区域产业结构发展。[4]2000年,芬兰教育部建议对AMK实施改革:改革学位制度，提高教学水平，改进教学方法，促进学校与工作场所之间的互动，提升教育教学的国际化，改善图书馆和信息服务。改革的目的在于:改革高等教育结构,以满足学生和劳动力市场的需求;扩大和发展高等教育事业,满足国际经济竞争和欧洲一体化带来的发展需求;通过高等教育机构之间更有效的合作来提高教育水平和灵活性;扩大学生个人选择的范围;厘清和简化教育结构,创建从中等教育到大学和非大学部门的顺畅渠道。[5]

在AMK改革进程中,社会很关注其学位制度改革。随着博洛尼亚进程在欧洲启动,进程提倡的本科-硕士学位结构能否应用于AMK领域,成为芬兰高等教育界讨论的热点。很多机构发出倡议,希望芬兰尽快设置AMK硕士学位，如:芬兰工程师联盟指出,有必要根据工作生活的需要建立实用的专业型研究生学位项目和课程,以补充现有的大学学习,希望研究生课程适合不同类型的工程师[6]；医疗卫生保健领域的一份报告指出,医疗卫生保健类专业研究生学位将在整个职业生涯中为员工专业发展提供支持,社会的快速变化催生了医疗卫生保健方面的特殊需求,专业人员需要发展自己的专业知识,希望在医疗卫生保健领域设置更多的专业研究生学位[7]；商业与社会服务领域的一份报告指出,在工作生活中,特别是在中小型企业中需要专业型研究生，且中小型企业的创业精神和商业知识应构成专业研究生教育的核心知识体系[8]；芬兰工业和雇主联合会指出,从事工业工作的人应该具备语言技能和国际能力、领导才能、合作技能、营销技能和终身学习能力,AMK应该参与地区的中小企业发展,并通过设置专业型研究生学位为中小企业输送人才、解决实际问题[9]。

AMK于2002年开始硕士学位试点,并于2005年正式实施。新学位属于专业型硕士学位,原则上与大学的学术型硕士学位“不同但同等”。专业硕士招生要求是具备大学本科学历(或同等学历)以及至少三年工作经验,专业硕士培养以工作实践为基础,高度重视工作经验和服务区域发展。[10]AMK有很多硕士学位课程,在大学里没有设置。AMK硕士学位的独特性是基于对工作的亲近感,许多毕业生表示,他们之所以在AMK申请研究生课程,恰恰是因为他们认为在那里学习比在大学学习更为实用。[11]2009年芬兰高等教育实施新一轮改革,高等教育机构开始脱离国家管控,根据公法成为独立的法人实体,或者根据私法成为独立的基金会组织。这一重大改革导致大学、AMK的机构精简,AMK的硕士招生规模受到限制。2013年,为了在国际上不被当做专科教育机构,AMK改名为阿卡达应用科学大学(Ammattikorkeakoulu-Arcada)。

二、芬兰应用科学大学专业硕士学位教育的实践特征

1.人才培养目标定位于以工作为导向

不同于大学的学术型硕士,AMK的专业硕士学位在培养目标、培养计划中明确强调以工作为导向。以工作为导向旨在强调人才培养过程对工作场所的技能需求做出回应。以工作为导向的理念要求在工作场所和高等教育机构之间进行合作和对话,在此过程中,学生通过与校内老师、企业导师以及他们自己的工作环境密切合作来学习和从事研发工作,可以将理论与实践相结合,认识和概念化实际现象,并根据工作实际对知识体系、工作环境进行评估。这将导致工作环境的良性发展,同时为学习者提供更深刻的见解。[12]以工作为导向的意蕴在于:首先,与基于科学研究的学术硕士相比,专业硕士具有更加务实和面向工作的特征。其次,从本质上讲,专业硕士学位是工作发展学位,专业硕士学位论文专门定义为工作生活发展项目,在硕士论文中,特别强调与工作生活紧密合作的重要性，甚至某些专业硕士课程就是围绕工作发展项目而设计的。第三,通过将专业硕士学位归类为成人教育学位,可以确保其工作生活取向,学生具有先前的工作经验,并且可以在全职工作期间进行学习,这促进了教育和工作生活经验的融合。第四,工作领域的企业代表参与培养计划制定和专业硕士学位发展,这意味着社会组织在教育发展中发挥了重要作用。[13]为了认真落实“以工作为导向”,AMK的实践举措包括:

(1)课程设置和教学贴近工作实际。课程目标方面,AMK课程设置以培养学生的高水平能力为追求,并针对工作生活的需求。课程开发设计方面,AMK课程开发设计经过深思熟虑,为学生提供适当范围的理论研究,以扩大他们的理解范围，支持他们的企业项目工作,同时提供使他们能够进行论文研究项目的方法；课程开发设计也会邀请企业代表和行业协会代表参与,他们会提供良好的支持。据此,AMK会注重课程的更新，课程理论部分的某些模块与工作环境不相关,会得到及时更新；同时,重视课程的自我评估以及与学习目标的对标。课程教学方面,授课教师充分利用学生的知识和经验,教师对学生的要求很高,除了正式的课程安排和教学之外,还涉及大量的在线学习。许多课程学习已广泛使用网络平台,网络平台既作为获取文献和案例研究材料的资源,又作为教学过程的一部分。课程教学不仅涉及AMK之间的有效合作,有些还包括与大学的合作。[14]

(2)学位论文撰写强调与企业合作。专业硕士学位论文是基于工作需求进行的应用研究或开发工作,旨在解决工作中出现的实际问题。从工作角度来看,论文主题必须具有针对性,并且应该对现有实践进行总结反思。严格来说,只解决一个单一的工作问题不符合论文要求。在具体要求中,AMK硕士学位论文要求学生不仅要了解基本的学科知识体系,还要掌握企业发展的运行逻辑与科学基础,做到理论知识与实践的结合。AMK要求专业硕士学位论文撰写必须在工作场所中展开,并推行多种操作模式,以便雇主接受研究生的实习实训并对学生展开指导。一些实习实训会要求雇主、研究生、培养单位签署一份在工作场所执行研发任务的合同。每位研究生都有一位指定的工作场所导师,负责研发工作的指导,由此形成“校内教师-工作场所导师-学生”的培养模式。

(3)学生评价重视能力和工作经验考核。AMK对毕业生考核注重工作经验的考核,工作取向是区别AMK硕士学位与大学硕士学位的重要因素,应该得到严格遵循。正是因为具备工作经验,AMK硕士生才能把工作环境关键要素、理论知识和科研实践联系起来。同时,AMK希望硕士学位发展能达到具有国际认证的水平,格外重视硕士的工作生活技能培养,如理论应用于实践技能、批判性思维技能、项目管理和发展研究技能、学习技能等。

2.重视不同类型知识体系的交汇学习

在全球化经济中,知识是最具战略意义的资源,也是学习活动最基本的竞争要素。OECD曾经将21世纪的经济类型标识为“知识型经济”,因为知识在企业研发、产业升级、区域创新、国家腾飞方面是不可或缺的生产性要素。在创新活动中,对知识的容纳程度和知识的获取类型决定了创新实现的可能性。AMK意识到知识获取和知识创新过程中的日益多样化和知识之间的相互依赖性,在专业硕士培养中根据不同行业和部门需求进行人才培养计划的多样化制定。根据创新活动的差异化,可将知识体系分为三种类型:分析型、综合型和符号型。[15]

分析型知识体系是指推理论证方法,通过该方法,可以独立于一般原理对事实或经验进行推理来确定命题的真伪。分析型知识体系基于科学研究,主要包括科学知识的生产和处理,即对现有研究的回顾或已知科学原理和方法的应用。分析型知识体系运行过程把知识加以组织和创新,并记录在报告、电子文件或专利中。这些活动需要特定的分析技能,如抽象、理论构建。分析型知识体系运行更多地依靠大学，它比其他类型的知识体系更有可能导致科学发现和技术发明,进而导致专利、新产品和新创意的产生。分析型知识体系应用转化的一条重要途径是建立新企业或衍生企业。[16]

综合型知识体系指通过经验观察或事实确定事物的价值。综合型知识体系基于工程项目实践,主要通过应用现有知识或通过知识的组合来进行研发,目的在于解决客户和供应商提出的特定问题。[17]在此过程中,基础研发不是首要的,主要采取应用研究的形式,且产品研发通常是小批量的。应用研究利用知识和理论的演绎,新知识和理念的生产较少,因为各个技术解决方案或工程工作中包含的知识已有知识体系基础了。与分析型知识体系相比,综合型知识体系更多地显示具体的知识运用、工艺和实践技能,这些知识应用和技能通常是由理工学院提供的。[18]

符号型知识体系也称为象征型知识体系或文化型知识体系,该知识体系与产品的美学属性、设计和图像的创建以及各种形式的文化产品相关。这些行业是创新和设计密集型行业,在这些行业中,增值的很大一部分是基于思想和新形象的创造,而不是基于实际生产过程。在文化产业中,输入的是审美而不是认知。这需要符号解释中相当专业的能力,而不仅仅是信息处理。[19]文化知识需要了解不同的风俗习惯和规范以及某些社会目标群体的日常生活选择，因此,符号知识通常源于对人们习俗和习惯的文化解释。在这种类型知识中,解释、设想以及运用想象力的能力比正式学位更为重要。对于那些主要使用综合型知识体系的传统制造业而言,如食品和服装工业,文化型知识体系也很重要,企业需要文化型知识体系概括盛行的饮食、时尚文化,并使得生产适应消费者需求。

在对不同知识体系内涵深刻把握的基础上,AMK在硕士培养方面注重协调不同知识体系的交融学习,因为知识生产模式已经变化,知识生产的主体与渠道多元化,不同知识体系需要耦合才能促进创新的形成。在分析型知识体系、综合型知识体系的交叉方面,AMK强调“职业科学化、科学不能职业化”,即职业经验需要加以科学提炼,需要科学理论引导,而科学事业、科学研究不能成为职业化的附庸。尽管AMK的人才培养目标是以工作为导向,但是日常教学中对理论知识的教学与学术型硕士区别不大,教师的授课时限比学术型硕士还多,目的就在于为AMK硕士提供系统的理论知识学习,进而促进实践过程的知识运用与消化。在符号型知识体系学习中,AMK引入跨学科教学,将艺术教育纳入日常教学中,提高学生的审美能力。

3.强调通用能力及学科特定能力培养

20世纪90年代以来,欧洲高等教育很重视人才的能力养成,高校尤其重视学生的能力培养和评估,主要原因在于:第一,产品生产流程的技术创新步伐加快,人口结构不断变化,工作岗位对人们提出了能力要求;第二,以需求驱动的发展模式取代了以供应为驱动的传统教育发展模式,需求驱动的模式与产业发展需求相关;第三,欧洲推崇的终身学习政策催生了诸如“技能认证系统”的形成,教育系统开始认证检测学生的技能;第四,高等教育领域重视学习成果评价,学生获取知识的能力至关重要;第五,为了实现欧洲终身学习的目标,需要将传统教育、职业培训和工作经验相结合,基于能力的评判方法成为选择;第六,欧洲需要建立通用的职业能力评价体系来提高学生的技能,保障学生就业的顺畅。[20]

基于上述背景,芬兰AMK提出三种通用能力:(1)工具能力,包括分析和综合能力,组织和计划技能,掌握基本常识和基本专业能力,口头和书面交流及外语技能,基本的IT技能,信息管理,解决问题和决策的技巧;(2)人际交往能力,包括社交技能,批判性和自我批判性能力,团队合作能力,与不同学科的代表进行小组合作的能力,与其他领域的专家进行交流的能力,尊重差异和多元文化交流能力,在国际环境中工作的能力,以及根据道德原则开展工作的能力;(3)系统能力，是指涉及整个系统的能力和技能,包括理解、宽容等。通用能力是所有学生成为专业人员的过程中所必需的。为了培养学生的通用能力,AMK课程开发不拘泥于已有的知识体系,而是从创建一个全新的面向未来的课程开始。[21]

此外,在通用能力基础上,个别应用科学大学还提出“特定学科能力”。特定学科能力表明学生的专业熟练程度,为学生的职业发展和专业知识储备奠定基础。通用能力对于不同的学位课程和学科领域是共有的,但是特定学科能力可能具有不同的意义,并且在不同职业中的重要性也有所不同。以文学专业硕士学位培养要求为例,除了通用能力的要求,还有学科特定能力:一是学习能力。学生应该学会自我评估并确定发展和学习需求,识别学习风格取向,独立进行学习并制定学习策略,在团队和工作社区中进行协作学习和知识共享,在不断变化的环境中鉴别和利用可用的学习机会进而制定行动计划。二是发展能力。学生应该学会检索和分析主题领域的信息,对其进行严格评估并感知整体结构,了解研发的基本原理和方法,并可以利用该领域的现有知识进行小规模的研发项目,采取主动的方法解决问题并在工作中作出决定,秉承以客户为中心的服务原则以及领会、掌握创业技能。[22]

三、芬兰应用科学大学专业硕士学位教育的发展困境

1.专业硕士学位发展认可度不高

专业硕士学位的设置本应满足职场员工的继续教育需求,但是现实中专业硕士学位的受重视程度不高。首先,企业雇主对专业硕士学位的认识不足。一定程度上,学术硕士学位的传统地位使专业硕士学位黯然失色。雇主对新学位的了解不够,通常会对AMK硕士学位的质量和实用性有先入为主的观念,潜意识里认为专业硕士水平没有学术硕士高。在雇主的反馈中,专业硕士学位的价值偏低被认为是削弱专业硕士竞争力的一个因素。学术硕士学位被认为是更高、更广且基于科学研究的学位。[23]这就能解释为什么雇主在招聘中优先考虑学术硕士。尽管大多数雇主已经雇用了具有专业硕士学位的毕业生,但偏见仍然可能影响他们对该学位的态度。企业尚未将专业硕士学位视为常规学位,对学位的内容、学习要求、毕业生资格以及毕业生具有的技能一无所知。换言之,雇主缺乏毕业生的信息与专业硕士学位对工作的有用性信息,错误的观念阻碍了企业人力资源发展。此外,是否支持员工在职接受专业硕士学位教育的问题在雇主间存在分歧。根据调查,不到一半的雇主(40%)鼓励员工完成专业硕士学位学习，同时只有37%的员工表示专业硕士学位学习得到了满意的资助。[24]可见,AMK硕士学位被雇主低估了,毕业生资格并未受到重视。其次,专业硕士学位学习对工作业绩的回报不明显,导致企业员工对专业硕士学位质量存在质疑。很多员工认为在职学习会影响工作进展,进而影响薪水。专业硕士学位是新设置的,许多员工尚不知道它和学术硕士、学术学士、专业学士有何区别,加上一些公共部门和企业管理体系没有专业硕士的对应岗位,以至于并不是每个人都知道它的存在,也不知晓它的教育水平。最后,专业硕士学位起步晚,毕业要求低于学术硕士,造成社会大众的刻板印象。AMK专业硕士学位的竞争力因以下事实而削弱:专业硕士学位所产生的能力与学术硕士学位相比存在差距,专业硕士的要求比学术硕士低,这一事实反映在芬兰高等教育评估委员会的学位评估中。[25]同时,在招生选拔、考核、课程设置和硕士学位论文评估标准方面,学术硕士学位难度高于专业硕士学位。

2.专业硕士在就业竞争中处于劣势

芬兰高等教育双元制度背景下,两个学位应该保持不同,大学学位是研究型的,而AMK学位是实践的,他们在劳动力市场中具有不同的职能,但是不能视为不同的身份。专业硕士具有丰富的工作经验和与之相关的技能,专业硕士的实践能力与工作经验密不可分,因为在工作实践中可以获取能力,能力随着工作经验的增加而增加。能力包括专业能力、特殊能力或核心能力。另外,个人的营销能力、社会网络能力以及持续发展自己的能力也被认为是重要的技能。[26]良好的工作经验很大程度上取决于专业硕士自身在劳动力市场上的成功经验,如获得新的和具有挑战性的工作。在招聘中,许多人认为工作经验比学位更具有决定性,丰富的工作经验被视为在劳动力市场上的一项特殊竞争优势。

但是,拥有学术硕士学位的毕业生以许多不同的方式证明了学术硕士比专业硕士有更高的价值。芬兰大学的录取程序是一个非常苛刻的过程,学术硕士的学习要求更高,学术课程覆盖的学科知识更广泛并且学习持续时间长,教师面对面教学时间长,对学生的评估要求更高,学术硕士论文具有更高的学术水平。有关毕业生就业的各种研究表明,不同类型的毕业生在劳动力市场的就业机会并不平等。在某些领域,职业地位因学历类型而异,通常大学毕业生处于优势地位。在芬兰艺术、行政管理、工程类学科,学术硕士比专业硕士整体就业率高。[27]而在一些部门,专业硕士是受到排斥的。在社会管理部门(至少在市政部门)不允许具有专业硕士学位的毕业生晋升到级别高的专家、管理职位。[28]因为,毕业生在劳动力市场上的竞争力还受到高等教育机构声誉的影响。雇主不仅根据学位来选择雇员,还根据雇员毕业的大学进行筛选。世界知名公司从世界一流大学中招募人才,因为他们被认为是最有才华、受过最好教育的人。顶尖大学的选拔被认为是严格的,只有最优秀的人才能通过。因此,顶尖大学充当了一种筛选工具,可以剔除并筛选最有潜力的候选人,并极大地促进雇主的招聘决定。[29]此外,芬兰一些拥有学术学位的雇主通常会招募具有相似资历的雇员,而对专业学位求职者加以排斥。

3.专业硕士学位教育缺乏学术研究优势

芬兰高等教育实行双元制以后,大学对AMK的排斥日趋激烈,大学一直捍卫其在学术研究领域的垄断地位。21世纪后,芬兰高等教育的增长规模主要体现在专业学位领域。大学限制从专业学位到学术学位的流动,具有非学术背景的研究生数量不断减少。原则上,具有专业学士学位的毕业生有资格申请学术硕士学位课程。但是,负责选拔过程的学术机构严格控制入学要求。在专业硕士的学术研究方面,AMK处于劣势:一方面,AMK教师的科研分配时间较少,导致专业硕士科研参与不足。由于没有教授职位也没有充裕的科研奖励,AMK教职员的组成结构与大学有很大的不同,讲师不希望进行研究或很少做研究,研究工作时间只占他们每周工作时间的10%左右。仅有的研究工作包括在职完成其博士学位论文、完成其他研究、参加科学会议等。[30]另一方面,AMK的学术资源比大学少很多。AMK有三个主要的资金来源:一是核心资金，政府根据AMK的学位数划拨资金；二是项目资金，这些资金主要来自合作企业,大部分用于支持AMK的改革(国际化、图书馆信息服务、教师继续教育等)；三是绩效资金，这笔资金取决于芬兰高等教育评估委员会的评估,评估合格才能获得相应资助。[31]由于基础研究和应用研究之间的差异,芬兰高等教育机构R&D的资金分配向大学倾斜。根据统计,2004-2008年AMK获得R&D的资金总额只占大学同类资金总额的10%-15%，获得非政府机构的资助金额仅占大学同类资金总额的13%左右。根据国家审计署的报告,AMK内部的研发、教学资金比例划分没有实质性改变AMK的教学资金比重,因为AMK拥有政府机构以外的其他资助资源较少,他们从外部合作业务中获得的收入不能满足AMK自身用于研发的资金需求。无疑,AMK面临着将资源从教学转移到研发的压力。导致AMK资金来源少于大学的原因在于:首先,AMK的许多研发合作属于中小型项目,不是具有战略意义的大型项目。其次,芬兰科学院分配给理工学院的科研资金微乎其微。芬兰第二大科研资助机构Tekes在项目资金划拨的时候,仅向AMK分配部分资金,而大学可以获得几乎全部资金。第三,欧洲社会基金(ESF)是AMK最重要的资助机构，但2008年以后,ESF的资助逐渐减少。[32]

四、结语

芬兰应用科学大学的发展经历了三个阶段,逐渐浮现“学术漂移”现象,引发学界反思。第一个是学徒阶段。芬兰应用科学大学的源头是传统手工艺品行会举办的非正规学校,教学模式是从雇主到学徒的默契知识转移,在教学理念上,它从建构主义的角度实践做中学的思想。第二个是职业培训阶段。这一阶段行会学校转变为中等职业学校。第三个是理工学院阶段。它接近大学的教学与科研模式，在教学上,它重复了大学在各自学科中使用的教学方法，基本办学思想是将理论知识付诸实践。[33]正是应用科学大学的不断变化,学界担心应用科学大学会忘记它的本质职能,想升格为大学。这样,应用科学大学的存在将没有特殊意义,也无法满足普通大众的高等教育、继续教育需求。另一方面,学术硕士与专业硕士存在的地位悬殊使得专业硕士学位教育发展面临障碍。如何保持专业硕士教育的特色发展、良性发展,是芬兰政府和学界的讨论热点。这也是我国专业硕士学位教育面临的突出问题。我国专业硕士与学术硕士也趋于雷同发展,这限制了专业硕士的特色发展,导致专业硕士在劳动力市场的特色优势无法彰显。如何提升我国的专业硕士水平同样值得政府和学界反思、讨论。比照芬兰应用科学大学专业硕士学位教育实践特征和发展困境,我国的专业硕士学位教育应该做出以下改革:第一,深化专业硕士学位研究生培养环节的校企合作。专业硕士培养必须面向产业、面向区域发展,专业硕士的教学和毕业论文撰写应该立足工作环境、解决工作领域的实际问题。在校企合作过程中,应邀请企业代表参与专业硕士课程开发、论文写作指导。同时,专业硕士论文写作不能脱离理论的指导。第二,明确专业硕士培养的工作导向。专业硕士脱离实际工作环境,将失去其特殊意义。为此,应该在专业硕士培养环节加大实践环节,贴近工作实际。第三,建立专业硕士评估的职业能力考核体系。在通用能力基础上,每个学科应有特殊的能力要求,而且职业能力考核要对标工作环境实际需求。第四,加大对专业硕士实践实习的资助力度。现实中，很多专业硕士无法找到匹配的目标企业,为了应付培养方案的要求,只能找一些关联度不大的企业单位实习。在专业硕士实践实训环节,培养单位必须和不同行业的企业展开合作,为专业硕士实践提供满意的平台。