从对抗到自由：尼采师生观探赜

李 帆，王坤庆

从对抗到自由：尼采师生观探赜

李 帆，王坤庆

（华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079）

尼采以权力意志为教育立法，力图从根本上改造现代教育，由此确立了冲突中生成的师生观。在他看来，师生是有着权力意志的独立个体，而权力意志追求自我强盛的本能赋予师生斗争的合法性，对抗成为了师生自我超越的一种方式。在教育活动中，教师引导学生反抗自己，学生则在认识和肯定自我的同时摆脱教师的依赖，进而获得本真的自由。这种辩证的师生观具有肯定与否定的二重性，天然带有乌托邦色彩，但在审视当前学校教育实践中的师生交往时亦有一定启迪。

权力意志；查拉图斯特拉；超人；师生关系；永恒轮回

哲学家尼采对教育问题有其独到的思考和研究，并且，在哲学地思考教育问题的基础上，他进而构建了自己心目中理想的教育家形象。通过诊断德国教育的病症，尼采揭露了现代教育的欺骗性，认为科学与理性的神话将“人”推向虚无主义的深渊，同时也造就了教育的平庸与媚俗，此时期德国教育的繁荣景象背后恰恰体现出时代的精神堕落与价值虚无。他认为，现代教育带来了人的衰弱与持续病态，使人退化为末人，唯有效法希腊悲剧时期（即前苏格拉底时期）的古典教育传统、重新恢复人的生命力才能重获“健康的”教育。作为教育家的尼采在教育研究中延续了他一贯的哲学批判风格，并以唯意志主义和超人哲学为基础，尝试在教育领域扫除钳制教育的理性主义传统，从而确立以超人为目的、以权力意志为基础、以永恒轮回为方法的教育哲学。在尼采所建构的教育哲学中，教育充斥着征服/对抗、痛苦/欢快、毁灭/创造、解构/重构的二元对立，同时却又有着高度辩证融合的可能性，他所描述教育的这种独特景观赋予了其教育哲学丰富的可诠释性。

师生观是尼采教育哲学中的重要主题，已有研究虽对此有所关注，但大多将其作为尼采教育哲学的组成部分来理解，更多关注教师形象的建构。应当明确的是，师生观在尼采教育思想的序列中占据枢纽式的地位，它是尼采审视现代教育的阿基米德点，也集中体现了其教育主张和批判精神。在对以卢梭、康德为代表的传统教育哲学“不断颠倒”的基础上，尼采阐发了其自称的“不合时宜”的师生观。在尼采那里，教育者与被教育者的形象是充满张力的：教师不仅是无私馈赠智慧的智者，也是容许学生背叛自己的孤独者；学生不仅是教师最忠实的追随者，也是教师最大的敌人与反抗者。这种二重性是权力意志作用的结果。教师与学生都是拥有权力意志的独立个体，但权力意志向外的征服性也预示着师生走向冲突与对立的必然性，而唯有如此才能促进师生权力意志的增长。为此，教师只有以控制为手段才能激发学生的反抗，学生只有在斗争中才能摆脱教师的偶像或者权威的束缚而真正成为自己，抵达自由之境。这种既肯定又否定的师生观是尼采在哲学领域重估一切价值之后“重估教育价值”的一种尝试，其观点对人们重新理解教育的本质、审视学校教育中的师生关系仍有一定的启发意义。

一、从主体到生命：权力意志主导下师生关系的建构

权力意志论的提出构成了尼采反西方哲学传统的起点。尼采认为，在前苏格拉底时期，人的身体是强健的，但苏格拉底却开启了哲学史上扬心抑身、否定生命的先河，基督教则借助内疚、同情等理念把身体贬抑为罪恶，而近代主体哲学更是将身体的病态与衰败带向了巅峰。因此，尼采提出要以权力意志来为自然立法，进而为人的身体立法，并借此来根除身体的沉疴痼疾，以重新恢复人的生命活力，确立一种“生命”至上的全新教育。

（一）权力意志的“积攒-耗散”运动：教育发生的解释范式

尼采将“权力意志”解释为生命的本质、世界运行的基础，尼采说：“每个原子都力图扩展到整个存在之中，如果我们力图对这种力量意志的辐射视而不见，那么我们就是无视原子的存在，因此，我将这种现象称之为‘权力意志’”[1]287。权力意志是生命存在的实质，“生命就是存在，此外没有什么存在”[2]，生命等同于权力意志，拥有权力意志的生命才是健康的生命，反之则是衰败。肯定权力意志也就是肯定生命本身，从而将身体从理性的牢笼中解救出来，最终消除身心二元对立。生命有自我保全的本能，但同时也有扩张、斗争和征服的本能，而后者才是生命的原初本能。那些只强调生命的自我保全的说教不过是奴隶道德的象征，它否认了人的生命之超越性，尼采关注的强健生命是权力意志的外化，它不仅要向外征服，也要在自我征服中走向强健。

“权力意志”包含积攒与耗散两方面，这种“积攒-耗散”运动构成了无休止的循环轮回，也为教育的发生提供了一种全新的解释范式。尼采把教育看作权力意志积攒到一定程度后的自然释放：查拉图斯特拉在山上隐居的十年便是权力意志积攒的过程，长期的孤独并未摧毁他的意志，而是让他更为强劲，积累了充足的力，就像蜜蜂一样采集了过多的蜜，他的智慧丰盈得如同快要溢出杯子的水，为此他需要无私地赠送给世人，这是属于查拉图斯特拉的教育使命。与其说追随者需要查拉图斯特拉的教化，倒不如说查拉图斯特需要追随者成为他的同伴，在他们身上释放自己过多的权力意志，激发他们内在的教育冲动，并赠送给他们“成为自己”的智慧。为了实现培育超人的教育理想，查拉图斯特拉需要像渔夫那样用“最优质的诱饵”吸引人类大海中的大鱼，从而收获忠实的追随者，为此他必须锤炼出不屈的意志，流露出超凡的智慧，向外界散发出迷人的魅力。在这一构想中，教育的发生、作用都遵从权力意志的规定性，受生命本能的驱动，教育即是教育者权力意志的外化，它建立在个人充分自信的基础上，是教育者自身丰富性的体现，表现出对人之能动性、创造性的高度肯定。从表面看来，这种由教育者发起的教育活动是自私的，但查拉图斯特拉的教育动机却是引导人自我寻求、自我实现，因而是一种反传统的、更高的无私，这一过程流露出他对人类深深的爱。通过展示查拉图斯特拉的案例，尼采重新解释了教育的合法性，把权力意志追求更强、向外征服的本能视作教育发生的起点，这一点有别于苏格拉底以来的教育哲学传统。苏格拉底式的教育哲学是一种外在的、功利的教育，把教育理解为哲人对民众的政治责任，哲学家应当为民众制定普遍的“善”的原则，尼采认为这种观念是独断论的表现，他们把自认为的“善”看作全体成员应当遵守的准则。尼采式的教育哲学是非理性、无功利性的，相反，他极力教诲人们去发现真实的自己，成为自我生命的主宰者。在尼采的心目中，作为教育家的查拉图斯特拉不需要学生理性地随从或者依附于教师，而是需要学生自愿地追随，从而乐于接受他传播的教育智慧，通过教育“把万物从受制于目的的奴隶状态中解放出来”，[3]189学生需要教师的引导才能增长智慧，教育者和受教育者是相对存在的，如此才形成了师生关系。权力意志是师生关系的基础，具有超越性质的权力意志的相互作用构成了教育活动中师生良性互动的源泉，真正的教师当以自身的丰富性去拓展学生成长的可能性。

（二）斗争的正义性：在不平等中实现平等的师生

尼采认为，师生都是有着权力意志的独立个体，力在“量”和“质”两个维度上的差异决定着师生关系的丰富性。“量的差异是力的本质，也是力与力之间关系的本质”[4]65，力的量是两种权力意志对抗程度与结果的体现，量差是必然存在的，并不存在等量的权力意志。而在“质”的层面，存在“主动之力”与“被动之力”两种形式，前者是征服性的，后者是服从性的，两种力的差异是“生成”的源动力：力和力的差异是必然的，而在生成中制造了新的差异，世界即差异的运动和生成的过程。在权力意志的差异中产生了“生成的”教师与学生，在这一意义上，师生的不平等有其必然性。传统教育哲学主张师生间的平等关系，尼采则给出了截然相反的观点，所谓的师生“平等”不过延续了柏拉图主义一贯以来的欺骗性，是弱者意图消弭力之差异的企图，“不平等”才构成了师生间自我超越的前提：师生只有超越“不平等”的同时才能真正成为更高的存在，只有这时才能达成真正平等的关系。征服与被征服、反抗与顺从、主动与被动、强者与弱者，这种二元性恰恰构成了师生存在的前提，唯有如此二者才能在斗争与对抗中实现相互转化，进而实现师生间更高的和谐关系。为此，教师需要学生能真正理解自己的良苦用心，但这种理解却建立在斗争的基础上，唯有在斗争中坚持自我实现、从不成熟走向成熟的教师和学生才能互相理解。

尼采把“力”看作世界的真相，教育活动即力的轮回肯定。教师和学生的相遇即权力意志的碰撞，其结果便是力的永恒斗争，遵循着赫拉克利特所指的“斗争即正义”。在斗争中，师生间的权力意志得到了充分肯定，进而蜕变为更高形态。“精神三变”的案例就充分体现了师生经由斗争走向强盛的样态，力在斗争中得到了增长与升华，从而诞生了新的生命形态——婴儿，但它必须经过骆驼、狮子的蜕变，唯有如此才能创造新的力。骆驼遵循着“你应”的准则，把顺从、隐忍奉作圭臬，实则是对生命本能的消解，因此精神要反抗，鼓励人勇敢地说出“我要”，主张生命的自我肯定，从而转变为狮子。狮子是自由精神的象征，寄托着反抗的本能，但只有创造新的力才能实现建构的目标，婴儿象征着生命的新生，也是教育目标的实现，师生就是在这种阶段性的教育活动中实现了力的肯定与创造。“力量的本质在于向一切其他的力量实施强力”[1]287，力在积攒到一定程度后需要释放，在释放后又重新积攒，在如此的反复中构成了“积攒—释放—冲突—再次积攒”的永恒轮回。永恒轮回并非某一事物的重复，而是差异的生成与轮回，在这种循环中力得到增长与提升，“我们只能把永恒回归理解为某种原则的表述，这一原则被用来解释多样性与多样性的再现以及差异与差异的重复”[4]73。力处于无休止的运动之中，只有斗争才能保持力的活性并创造新的力，教师和学生，就在这个力场中持续不断地斗争，在对立紧张的关系中激发和强化权力意志，如此获得强健的、向上的生命。

（三）生命的肯定与强化：超越二元对立的师生关系

尼采把师生看作“差异中生成”的生命，以此取代传统的主客体之分。作为一个有着充足智慧的教师，他需要一个能传递智慧的对象，为此他才要去发现真正的学生，并在这一过程中完善自身。学生既要把教师当作偶像，又要在追随教师的过程中不断挣脱教师的影响，在体认自我的同时成为独立的个体。因此，教师和学生既是处于斗争中的“对趾者”（立场完全相对立的人），又是能相互转化的个体，教师不仅要准许学生反对自己，更要鼓励学生走上一条属于自己的成长道路，甚至成为超越教师、超越自我的存在。

在传统主体哲学中，主体与客体往往被看作二元对立的，力的主动者和被动者是割裂的，行动的根源来自主体。尼采对此予以彻底的批判，认为“他们将主体与客体、行动者与行动、行为与结果截然分开了”，[1]288权力意志不是一个行动者发起的，而是权力意志驱动下生命的自我生成。权力意志既代表着世界的统一，又代表着世界中的不同个体，每个个体的权力意志都向往着自我克服、自我提升和向外扩张，也试图把其他的权力意志纳入自身之中并不断吸收、创造。因此，权力意志从根本上是对主体哲学的否定，它是超越主客体之分的，是“一”和“多”的结合，是目的和手段的结合，是行动与行动者的结合，也是存在与存在者的结合。尼采用生命取代了主体概念，从而确立了生命的崇高意义，教育也就是生命的自我肯定及增强。真正的教育必然是由师生共同完成的，师生是相互依存且共同成就的辩证关系，此处并不存在教育主体与客体之分，有的只是在对抗与创造中不断肯定和强化的生命。尼采以权力意志为教育立法，实现了对教育传统的颠倒，从而确立了在冲突甚至斗争中不断生成的新型师生关系。

二、神圣的对立：冲突中生成的师生关系

在尼采看来，现代教育往往具有欺骗性色彩，“当今的教育和文化又能做些什么！在我们的很民主的，或毋宁说很平庸的时代，‘教育’和‘文化’从本质上说必然是骗术”[5]，受过教育的人无时无刻处在国家的控制之中，被国家的自私自利所裹胁，成为了流水线上的工业产品，当下的教育恰恰是“反教育”的。理解这一观点，不能不涉及尼采对黑格尔及其哲学的批判。在19世纪上半期的德国，黑格尔被奉为官方哲学的代言人，他的历史哲学以及在此哲学基础上形成的教育观强调人为了国家利益而牺牲自我，把人变成实现国家利益的工具，教育让人成为“非人”的存在。在尼采看来，在同时期德国盛行的“扩大的教育”和“缩小的教育”倾向都忽视了人的超越本性，把自我保存看作首位，因而是虚假的教育。其中，教师难辞其咎。理想的教师应具备教育家的秉性，“教育，教养是目的本身，为了这个目的需要教育家，急需那种自我培育而成的教育家”。[6]反观现实，教育机构沦为了职业补习所，教师则成为了“博学的懒汉”“高级保姆”，陷入了“暧昧的平庸”之中，他们营营碌碌却难以创造伟大的文化，甚至加剧了文化的没落。真正的教育必然是以“成为你自己”为终极价值的教育，教师则应将人从不自由的境地中解放出来，引导人追求超越之美，成为自我生命的主人。在尼采哲学语境中，教育是一种强力活动，它杜绝了任何软弱的可能，甚至欺骗与控制恰恰成为了通向自由与解放的必要手段。对此，尼采是如此解释的：

（一）发现真正的学生

在尼采看来，欺骗与控制是教师有意为之的，目的在于激发学生的反抗意识，发现真正的学生。为了实现这一目的，教育本身的强力、欺骗、控制都是被准许的，其推动力就是教师的权力意志，他需要在学生身上创造出理想的教育形象。尼采把学生比作原材料，教育则是在权力意志驱动下的创造活动，学生的形象体现教师不屈不挠的意志。超人的形象隐藏在最坚硬的石头中，查拉图斯特拉那不可阻挡的创造欲驱使着他从事雕刻的工作，在“重估一切价值”之锤的敲打下石屑纷纷落下，人的形象也日渐清晰。创作活动是教育者自身意志的外显，无法顾及原材料本身，因此他需要以各种方式来掩饰这种强力行为。在这一比喻中，教育者通过创造超人的形象来释放过剩的力，从而传达出他对人类的爱。这种爱也包含着教育者的另一种愿景：教师渴望在学生中挑选敌手，激发学生对自身的反叛。真正的学生意味着要成为自己而不是被塑造为雕像，但他必须先从教师的欺骗和控制中觉醒并挣脱，在追寻自由的过程中与教师建立起“神圣的敌对关系”。

在《查拉图斯特拉如是说》中，尼采刻画了查拉图斯特拉在下山后的教育活动中遇到的三类学生，借此阐发了他对“什么是教师真正的学生”问题的思考。查拉图斯特拉的第一个学生是受到惊吓而坠亡的走软索者，查拉图斯特拉赠给他的教诲是认识和肯定自我的价值。查拉图斯特拉遇到的第二类学生是崇拜者，“他们会自称是他的信徒：活生生的群众，有许多爱，许多傻气，许多不长胡子的崇拜”，[3]208他们将查拉图斯特拉的言说视如圭臬，流露出真诚但不成熟的崇拜，但这并非查拉图斯特拉理想的学生。在这之后，查拉图斯特拉遇到了第三类学生——“高人”（包括预言者、魔术师、君王、学者等九人），他们代表着这个时代的最高精神。尽管他们比安于现状、自甘堕落的末人要高出一等，但一旦离开自己，他们仍有重新退化为末人的可能，因此他们都不是查拉图斯特拉眼中真正的学生。那么，查拉图斯特拉“真正的学生”是什么？尼采并未给出直接答案，而是用了一个耐人寻味的比喻：他是“一根连结在动物和超人之间的绳索”而非站在绳索上的人，他是“一种过渡，一种没落”，要么向着超人的彼岸飞渡，要么堕入末人的深渊。并非所有人都能成为超人，当他在绳索上战栗、无法前进时，就会面临着坠落的危险。但即便如此，他在有生之年也在努力朝着超人前进，触及到了个体生命的界限，即使达不到彼岸，他也是值得尊敬的，他的死亡让“大地有一天属于超人”，唯有如此“超人”才具有实践意义。

（二）激发学生的反抗

在尼采看来，教育的目的是“为了一切人而不为任何人”的。理解这种表面上看似矛盾的观点的前提在于理解特定语境中“人”的含义。“一切人”指所有的人，“任何人”指特有的或特别的人，显然，尼采的教育目的观反对教育为了某些特别的人或者某些指定的人。“人是未完成的动物”构成了教育的前提假设，尼采否认所谓人的先验本质，把教育中的人视作“生成中的存在”。通过教育，人得以成为自我生命主人的基础上实现自我超越、自我实现，从而创造一种更高的本质，教育的每一步都使人向着超人更进一步。教育是面向全体人的，但在向着超人的每一次超越中都有遭受失败的可能，都有堕落为末人的危险。每个人都有被教育的可能性，但只有少数人（或者说无人）能成为超人，但现世的人可以成为超人的父辈或祖辈，这就是至高无上的创造。[3]91成为超人或是庸人？尼采将这一问题抛向受教育者，只有受教育者自身才能给出答案。教师的控制能激发出学生对自我的认识，在这种对弈中学生会分化出两种回应：顺从或反抗。

在尼采看来，教师并不需要学生的顺从，顺从的学生不是真正的学生，他极有可能在追随教师的过程中迷失自己。只有把教师看作偶像并反抗的学生才能继承教师的思想，也只有这样的学生才能成为教师的真正同伴。“你的朋友应当是你的最好的仇敌，当你抵抗他时，你应当最接近他的心”，[3]51这句话可看作查拉图斯特拉对学生的警示：一名合格的学生应时刻在与教师的斗争中坚守超越的本性，如此才能成为教师的敌手和同伴。对学生而言，“如果你们不能做认识的圣者，至少要做认识的战士。战士是这种圣者的伙伴和先驱”。[3]47对待敌人的态度是衡量教师思想境界的一个重要标准，一名合格的教师应当乐于看见学生成为自己的对手，只有这样的学生才能理解教师的良心用心，达成师生间的心灵契合，“你们必须以有你们的敌手自豪：这样你们的敌手的成功也就是你们的成功”。[3]48

相互斗争的师生关系不仅能促进所有学生不断发展，也能激发教师自身“力”的再生产。教育是一种充满不确定性的活动，不仅学生有迷失自我的风险，教师也有可能面临力量衰竭的窘境，为此，教师需要在斗争中汲取力量，在与学生的交锋中察觉自己的不足，进而完善自身。在查拉图斯特拉身上就体现出这种认识的反复与蜕变。查拉图斯特拉在第一次上山后，预感到他的说教遭受了曲解，为此决定下山解救他的学生。随着教育活动的深入，他发现了自身智慧的不足，头脑中隐约有了“永恒轮回”的雏形，但此时还处在艰难而痛苦的摸索中，于是决定返回山上寻找答案。这次，他终于悟出了永恒轮回的终极奥义，它是对虚无主义的彻底否定，也是对生命的绝对肯定，这也预示着他的教育观念真正结出了成熟的果实。而在作别学生之后，作为教育家的查拉图斯特拉又在酝酿着新的教育旅程，决心要把永恒轮回中生成的智慧赠送给世人。可见，在这一过程中，查拉图斯特拉作为一名教育家，战胜了最大的敌人——自己。尼采认为，人最凶恶的敌人恰恰是尚不成熟的自己，“一个有能力并且知道自己有能力推进自己事业的人通常不会对于他的反对者恨之入骨”，[7]成为教师不仅意味着要引导学生自我完善，获得确定性的发展，相反，超越不完善的自我，才是一名合格教师的自然秉性。

（三）超越教师的学生

能否培养出背叛自己的学生是衡量教育家的一个重要标志，就这一意义而言，教育者和受教育者是互相成就的关系。“每一位大师都只有一个学生——一个会背叛他的学生，——因为他注定也会成为大师”，[8]577而尼采本人也正是这样做的。

尼采早年曾把瓦格纳和叔本华视为自己的偶像，但同时他又穷尽一生来摆脱他们的影响。青年尼采看到了瓦格纳歌剧艺术中激情飞扬的英雄主义精神，认为它能荡涤欧洲精神中的颓废与堕落，他因此成为了瓦格纳的忠实信徒，把瓦格纳视作审美教育家的偶像。但随着对瓦格纳的深入理解，尼采认为瓦格纳恢弘壮阔的艺术实则是用来麻醉大众的精神鸦片，他已堕落为虚无主义者，因而开始远离瓦格纳。而在瓦格纳事件后，尼采认定瓦格纳回到了基督教的怀抱，他的音乐成为了毒药，于是毅然投入了批判瓦格纳的行列中。在瓦格纳成为“偶像的黄昏”后，尼采在困惑与痛苦中发现了“作为教育家的叔本华”。

尼采以叔本华思想的继承者自居，叔本华也一度成为了尼采“教育家”形象的理想类型。在尼采眼中，叔本华作为教育家的身份是胜过苏格拉底、卢梭、伏尔泰、康德、黑格尔等人的，他集教育家、艺术家、哲学家三重身份于一身，为我们展现了人如何对抗没落了的时代的范例。但尼采并未满足于叔本华的厌世主义和悲观主义，叔本华很快成为了尼采所要批判的悲观遁世者形象。尼采以悲剧哲学取代了叔本华的悲观哲学，肯定了人生存之痛苦与快乐的二重性，鼓励人勇敢地“成其所是”。在这一意义上，“作为哲学家的教育家”尼采已然超越了“作为教育家”的哲学家叔本华。

三、自由成人：师者的教育使命

在尼采看来，教师与学生是相互羁绊但注定要分道扬镳的。教师不但要吸引学生听从自己的教诲，也要鼓励学生去发现真实的自己，寻找属于自己的教育之道。这种辩证关系实际对应着尼采式教育的不同阶段，在“控制——对抗”的循环往复中教师和学生才得以共同向着更完善的人性攀升。

在第一阶段，教师在权力意志的驱动下产生了教育冲动，凭借自身卓然的智慧吸引学生的追随，教育由此发生。

第二阶段，教师在学生之中寻找对手，通过控制、欺骗等方式制造师生间的冲突对立，藉此激发学生的反抗之心，同时遴选出真正的学生。

第三阶段，为了寻求自由，学生必须在发现和肯定自我的同时反抗教师的控制，摆脱对教师的依赖。第四阶段，当学生已经完全掌握了教师的教诲之时，也就是学生远离教师之时。当学生权力意志得到激发和增长、能完成自我教育时，这才标志着他在教育中获得了真实的自由。只有这时，教师和学生才是一种对等的关系，才能以同伴的身份共同在“伟大的正午”见证超人的诞生。

（一）自由的重新解释

“自由”在尼采教育哲学中有着独特的含义，对自由的理解是尼采与传统教育哲学区分的一大标志。尽管传统教育哲学也讲自由，如卢梭、康德等人都把自由看做教育的核心命题，但都没能跳出柏拉图主义传统的窠臼，将自由理解为普遍规范下的自我实现，或者某种价值目的之下的完成状态，这是理性主义卵翼下有限度的自由观，用当代英国思想家伯林的话说即是所谓“消极的自由”，在尼采看来，这不过是一种“奴隶的自由”。尼采的教育自由规则以权力意志为基础，是一种强调生命自我强盛的、纯粹而真实的自由，“一种实现人类本真存在的积极的自由”[9]。自由不是群体的，而是属于个人的，自由的价值由个人确立也由他享有，因此这种自由只属于他自己。自由是强者的自由，强者在自由中才能上升；弱者尚不具备本真自由的条件，这种自由只会招致衰落。当然，这种自由观绝非达尔文主义的弱肉强食，也并非无政府状态下的绝对自由，这两种解释恰恰是对尼采的庸俗理解，也是尼采极力反对的。尼采一再声称，自由是一种“具有自我负责的意识”，人应当“在我们面前为我们的存在负责，并且充当这种存在的真正舵手”，[10]245-246这是一种能为自我生命负责的存在状态。在尼采看来，真正的教育应当是解放，清除人成长中的各种阻碍；教师应当作为解放者的身份而存在，让学生的原材料裸露出来，从而忠实于自己。因此，教师的教育任务就在于“把整个人改造为一个有生命的、运动的太阳系和行星系，并认识到它的更高的力学的法则”，[10]249学生在走向强盛的同时，也获得了追求自由的能力。

（二）本真自由的实现

借助对“自由”这一理念的重新解释，尼采拨开了笼罩在教育上空的层层迷雾，帮助人摆脱以理性主义为特征的柏拉图主义的阴霾，将人从否定生命力的虚无主义中解救出来。自由指代一种可能性，它是作为教育家的查拉图斯特拉赠予学生的最大礼物，但自由只有在控制性的教育中才得以凸显，自由在师生间权力意志的冲突中才能实现。查拉图斯特拉并不意图把学生带向自由国度，他只是指出了人经由教育获得自由的可能性，自由的人或许无法在当前诞生，但在通往超人的道路中，人得以掌握获得自由的能力。通往自由的道路只有一条，只有学生自己才能决定，因此，自由也取决于个体选择。代表未来人类的走软索者行走在细细的绳索之上，往前是超人，往后是步步紧逼的小丑，往下则是深渊，任何一种道路都是危险的。尼采为受教育者构想了两种选择，要么上升为超人、要么堕落为末人，根本不存在中间道路。因此，身处这种选择困境的受教育者无法把希望寄托于他人，只能自己解放自己；他也无法在未来获得拯救，只有真实的当下才寄托着自由的可能。

（三）通向自由的教育

自由是教育通向尼采所设想的理想未来的充要条件，但学生如何获得自由却是未知的，为此，他需要教师的引导和自我的探求，而后者则是最根本、最重要的方式。

查拉图斯特拉在教诲弟子时提到，“如果你们想找到自由之路，你们必须被比救主们更伟大的人所拯救。”[3]92教师应引导学生去追寻属于自己的自由，却要以控制作为手段，从而激发学生对自由的自我认识。学生的自由诞生于对教师的反抗之中，当学生在面对这种控制性的教育时，自然会生发出抵抗的情绪，但这种自发的反抗只是一种对外在强力的本能回应，体现出学生自我保全的意志。这种状态下的学生只能通过反抗来获得“假性自由”，他们头脑中有着对自由的模糊认识，但并未认识到自由建立在权力意志的基础上，也未能掌握实现自由的能力。传统教育哲学尽管也讲反抗，但这种反抗是一种外在的、被动的反抗，并未让人真正认识自己，因此只会走向自我反抗的对立面——自我毁灭。真正的反抗应当建立在认识和肯定自我的基础上，建立在权力意志追寻自我强盛的本能之上，反抗是一种高尚者才具备的品质。作为一名教育者，他应当乐于看到学生忠实于自我、敢于反抗教师，教师最值得激动的时刻恰恰在于“他的学生再不应该理解他，或者理解了对他们有害的时刻，这些年轻人能忠于他们自身，哪怕这与他的意见相左”[8]544。

学生获得自由是教育成功的标志，也是尼采理想师生关系的完成：这时的教育才真正蜕变为“自我教育”，教师与学生这两种角色在个体身上结合，一个真正受过教育的人不仅是他自己的老师，也应当是他自己的学生。在这一意义上，教师的“教”是为了“不教”，学生的学是为了“不学”。当学生离开教师后，踌躇满志的教师又重新回到了孤独之中，酝酿着培育超人的更多构想。这时，并不存在学生与教师之分，也并无敌视与对抗，有的只是朋友间无私的爱，教师和学生的边界彻底消失。

四、结语

从整体上看，尼采的教育思想是一种激进的个人主义教育观，具有独享的原创性与浓烈的批判性，尤其是在审视当下的教育实践时更体现出难得的清明思想与高度前瞻性的智慧。尼采的“重估一切价值”对传统教育价值观而言不啻为根本性的颠倒，既揭露了隐藏在教育外壳下的真正的人的形象的虚弱，更将个体生命的自我超越和实现看作教育的最高鹄的。

尼采所认定的师生关系的冲突甚至斗争的属性对人们认定的现存的师生关系是有着强烈冲击意义的：冲突本是对现有交往秩序的否定，但在尼采的价值颠倒中，否定之否定成为了一种绝对的、更高的肯定，它促使师生成为更强劲的生命体。以此审视当前我国的教育实践便不难发现，师生交往是以“和谐”为终极目的，有限的师生冲突也是服从于“和谐”的价值取向，但在现实的教育活动中，这种表面的“和谐”有否可能沦为虚假表演，背后是否隐藏着对真实自我的压抑或者掩藏，抑或是等同于为群氓裹挟的集体无意识，如何从这些现象中辨伪求真，则建立在“认识你自己”的基础上，有待于自我的寻求。

尼采这种反传统甚至也批判现实的师生观相对于今天人们的普遍认识是“不合时宜”的，它极有可能导致在坚持怀疑主义的立场上陷入对人的完全否定。同时，尼采把教育者的主动性看作教育发生的基础，忽视了受教育者自身的能动性，这显然有悖于教育现实。在这种师生交往中，教师和学生都要付出代价，任何软弱的情感都应被权力意志取代，教育真正成为了一种残酷的创造活动：教师只有在最绝望的孤独中才能完成教育活动，最伟大的创作要在最深刻的痛苦中诞生；学生只有在不自由中才能获得自由，只有击败最敬爱的教师才能成为一名合格的学生；教师不但要正视教育失败的可能性，更要怀着“知其不可而为之”的勇气投入到教学活动中。就这一意义而言，尼采肯定选择之于人的重要意义，学生的自由必然伴随着痛苦与快乐、毁灭与创造、理智与激情的二重性，这是教师与学生共同建构、互相成就的结果。

需要承认的是，尼采的师生观带有浓厚的乌托邦色彩。尽管他试图以辩证法来化解师生间的对立与冲突，却难以弥合超越性与现实性的天然鸿沟，这也决定着他的激进主张缺乏理论生长的现实土壤。而从背后的哲学基础来看，尼采仍未真正突破他一贯批驳的柏拉图主义的局限，不过是以尼采式的辩证法来取代传统形而上学，甚至有倒退为他所批判的虚无主义的可能。

对此，尼采自己也有着清醒的认识，他以自嘲的口吻表示，属于他的时代尚未到来，他的教育思想是容易被忽视和曲解的，只有后来者才能理解他超越时代的教育智慧。同时，尼采又表现出一种难能可贵的理想主义精神，对他所建构的教育哲学持乐观态度，他坚信超人诞生的必然性，也肯定教育在实现这一目标中的独特价值，师生间的对抗与自我超越便是人向着超人不断前进的标志，是教师矢志不渝从事教育活动所寄予的莫大希望：唯有如此，人方能“成其所是”。

［1］ 尼采. 权力意志[M]. 贺骥, 译. 桂林: 漓江出版社, 2007.

［2］ 尼采. 权力意志[M]. 孙周兴, 译. 北京: 商务印书馆, 2007: 11.

［3］ 尼采. 查拉图斯特拉如是说：译注本[M]. 钱春绮,译. 北京: 生活·读书·新知三联书店, 2007.

［4］ 德勒兹. 尼采与哲学[M]. 周颖, 刘玉宇, 译. 北京: 社会科学文献出版社, 2000.

［5］ 尼采. 善恶的彼岸[M]. 朱泱, 译. 北京: 团结出版社, 2001: 216.

［6］ 尼采. 像的黄昏[M]. 卫茂平, 译. 上海: 华东师范大学出版社, 2007: 104.

［7］ 尼采. 曙光[M]. 田立年, 译. 桂林: 漓江出版社, 2000: 220.

［8］ 尼采. 人性的，太人性的(下卷)[M]. 魏育青, 高天忻, 译. 上海: 华东师范大学出版社, 2008.

［9］ 刘平, 杜明娥. 由辩证张力走向反抗和自由——尼采教育哲学思想简论[J]. 社会科学战线, 2001(2): 69-73.

［10］尼采. 不合时宜的沉思[M]. 李秋零, 译. 上海: 华东师范大学出版社, 2007.

From Confrontation to Freedom: Nietzsche’s View of Teachers and Students

LI Fan, WANG Kun-qing

( School of Education, Central China Normal University, Wuhan 430079, China )

Nietzsche took the will to power as the foundation of educational legislation in an attempt to fundamentally transform modern education, thus establishing the view of teacher-student relationship generated in conflict. Accordingly, teachers and students are viewed as independent individuals with the will to power, and the instinct of the will to power to pursue self prosperity endows teachers and students with the legitimacy of struggle, in which confrontation becomes a way for them to surpass themselves. In educational activities, teachers guide students to resist themselves while students getting rid of teachers’ dependence in recognizing and affirming themselves, so as eventually to obtain true freedom. This dialectical view of teacher-student relationship has the duality of affirmation and negation, which is naturally Utopian but enlightening when examining the communication between teachers and students in the current schooling practice.

will to power; Zarathustra; superman; teacher-student relationship; eternal recurrence

国家社会科学基金教育学重大课题“中国特色现代教育学体系发展与创新研究”（VAA210003）

李帆（1994-），男，江西吉安人，博士研究生，研究方向：教育哲学。E-mail: 1002329573@qq.com

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1008-0627（2022）04-0044-09

（责任编辑 周 密）