20 世纪上半叶中国学者对教学论学科建设的探索

肖菊梅

（湖州师范学院 教师教育学院，浙江 湖州 313000；浙江省乡村教育研究中心，浙江 湖州 313000）

中国学者对20 世纪上半叶教学论学科建设的基本问题进行了探索，回顾与反思这段历史，可增强中国教学论学科发展的自我意识。

一 教学论学科的建设历程

（一）引进模仿期（1901—1915 年）

第一，派遣留日速成师范生。1901 年，清末“新政”涉及教育改革的内容主要有新式学堂的创办、师范教育的兴起等。据清学部1910 年统计，全国有初等学堂51678 所，学生1532746 人，比1905 年的学生数增加了6 倍［1］。学堂的发展急需教师，清政府一方面派人去日本学速成师范，另一方面通过国内师范学堂培养师资。而近代早期师范学堂均以京师大学堂师范馆为借鉴，把“教育学”作为师范科（速成科）的一门必修课程，“教授法”作为“教育学”内容的一部分开设，尚未成为独立设置的科目。师范学堂教习一般以日本人为主，据考察，“不但作为中央最高师资培训机构的京师大学堂师范馆，是委托日本教习经营的，就是其他各省、地方的师范学堂，也都是由他们担任总教习”［2］。这些教习成为传播日本赫尔巴特教学论思想的重要媒介。

第二，教育学、教学论教材的译介与编写。据统计，1901—1914 年从国外引进的教育类书目为119 本，绝大多数曾被用作学校教材，其中教授学(法) 教材有31 册，位居第二［3］。1901—1915 年中国教学论的教材总数为120 本，其中翻译教材48本，自编教材72 本（参见：平心，《生活全国总书目》，上海生活书店，1935 年；北京图书馆，《民国时期总书目（1911—1949）教育·体育》，书目文献出版社，1995 年）。上述教育学和教授学译著涉及赫尔巴特教学论内容，如《教育学》（立花铣三郎讲述，王国维译）主要包括方法各论（养育、训练、教授）和教授（教授之课程、教授之形式、教授之情形）等内容。汤本武比古著《教授学》包括赫尔巴特五段形式：预备—授予—联合—结合—应用等。国内学者编写的教材主要包括教育学、教授法和各科教授法，其中以各科教授法教材内容最多，教授法原理和教育学教材数量极少。

第三，五段教授法实验的开展。清末，班级授课制自日本传入中国，但只有单式教学，尚未引进单级（复式）教授法。单级教授法系日本推广普及小学义务教育的一种重要方法。1909 年3 月，江苏教育总会派遣杨保恒、周维城和俞子夷等代表团赴日考察单级教授法，回国后推广。事实上，单级教授法的传入直接促成五段教授法的传播与应用。“尽管五段教法的输入比单级教授法早，但经过单级教授法的推广，声势当然比以前浩大”［4］。“五段教学法的影响得以扩大，实借助于单级教授法的输入和提倡”［5］。1912 年，俞子夷以江苏省第一师范附小为依托，“集中力量，用演示、讨论方式，作较彻底的比较,试图建立各科教法的初步基础”［6］。俞子夷把五段教授法运用到小学各科教学实践中去，并根据中国的实际和各学科不同情况进行变通，“虽实际上或用五段，或用三段，不免变通之点，然其教授之原理，均以赫尔巴特派之学说为依归”［7］，如在国文和算术教学中，五段简化为四段或三段，但“都力求遵循一定的教学程序，教法上做到有章可循”［8］，此教学过程也就是所谓的“教顺”，它是赫尔巴特五段教授法形式的运用。

（二）探索融合期（1916—1926 年）

第一，美国实用主义教学论的导入。1915 年新文化运动兴起，中国掀起科学、平民教育等教育思潮。随之，孟禄、杜威、推士、麦柯尔、柏克赫斯特、克伯屈等一批美国学者相继访华及大批留美学生回国，杜威实用主义教学论及美国进步主义教学方法传入国内，国内一些教育杂志对其进行宣传，如《教育杂志》第14 卷第1 期中宣称:“注重介绍和阐扬教学方法的研究”［9］，其中对“设计教学法”和“道尔顿制”做了较多介绍。据统计，“《教育杂志》在第14 卷至第16 卷上共发表有关道尔顿制的文章达37 篇”［10］。1931 年1 月，《儿童教育》杂志第3 卷第5 期出版“文纳特卡号”专号，全面系统地介绍了文纳卡特制。

第二，教学论教材的译介与编写。据统计，1916—1926 年教学论教材总数为68 本，其中翻译教材为30 本，占教学论总数的44%。编译教材主要来自美国，其数目为27 本，占编译教材总数（30本）的90%；从日本引进2 本（参见：北京图书馆，《民国时期总书目（1911—1949）教育·体育》，书目文献出版社，1995 年；侯怀银，《中国教育学发展问题研究——以20 世纪上半叶为中心》，山西教育出版社，2008 年；周谷平，《近代西方教育理论在中国的传播》，广东教育出版社，1996 年；张静庐，《中国近代出版史料·二编》，上海书店出版社，1954年；郑金洲、瞿葆奎，《中国教育学百年》，教育科学出版社，2002 年）。从教材类型看，主要包括普通教学法和各种教学法（含教学组织形式）教材。以介绍教学法原理和中小学教学法内容的普通教学法教材，如推士著、王进译《科学教授法原理》，陈云涛《新教学法大纲》、萧承慎《教学法三讲》、程其保《教学法概要》、刘百川《小学教学法通论》、龚启昌《中学普通教学法》等。各种教学法教材主要包括该时期传入国内及国人编写的进步主义教学论教材，如马克马利著、杨廉译《设计教学法》，马克马利著、李振南译《启发式的教学法》，舒新城编《道尔顿制概观》，柏克赫司特著、曾作忠等译《道尔顿制教育》，吕云彪等编《分团教授精义》、姚虚谷编《复式教学法》，张九如编《协动教学法的尝试》等。

第三，教学方法实验的开展。五四新文化运动后，美国进步主义影响下的各种教学方法相继传入中国，直接促成了中国教学方法实验的开展，如设计教学法实验、道尔顿制试验等。教学实验的开展丰富了教学理论知识，提高了教学实践发展水平。同时，以李廉方、俞子夷为代表的学者开展了适合中国教学实际的“本土化”实验，如“廉方教学法”等。

（三）发展分化期（1927—1949 年）

第一，教学论教材的译介和编写。1927—1949年堪称近代中国教学论教材译介和编写的“高峰期”。该时期教学论教材总数为118 本，其中翻译教材为23 本，占该时期教材总数的19%；国人自编教材数为95 本，占该时期教学论教材总数的81%（参见：侯怀银，《中国教育学发展问题研究——以20 世纪上半叶为中心》，山西教育出版社，2008 年；周谷平，《近代西方教育理论在中国的传播》，广东教育出版社，1996 年；郑金洲、瞿葆奎，《中国教育学百年》，教育科学出版社，2002 年）。此时，教学论教材总体数量有所增加，但译著数量减少，国人编写教材数量增加，包括从美国传入的教学论原理、中学教学法、各种教学方法及教学组织形式，如设计教学法、道尔顿制等教材。此外，还编译了少量日本教学论教材，如入泽宗寿著《新教授法原论》。同时，国内学者译介和编撰了教学理论专著，如巴格莱、克玉书《教学概论》、罗廷光《教学通论》、葛承训《教学通论》、王士略《教学原理》等。

第二，教学论研究刊物的创立。1935 年7 月，正中书局创办《教与学月刊》，可谓近代中国教学论专业刊物。该刊的征稿范围包括论著（关于各科教学法、各国教育状况之讨论研究）；中小学各级各科教材（整体教材之编制、一单元成一课之教案实录、教育参考资料、某种教育方法之实践比较及其结果等）；各科最新学说，各科史话；研究方法与课外读物，教学生活等六方面［11］。该刊物主要发表教与学方面的论文，为当时教学理论和教学实践研究的深入发展提供平台。

第三，课程论和学科教学论进入专门研究领域。在教学论初步发展过程中，课程论是作为教学论研究内容的重要组成部分，尚未成为独立研究领域。至20 世纪初期，“教什么的问题”越来越成为人们普遍关注的焦点。1918 年，以博比特《课程》的发表为标志，课程论进入专门研究领域，影响了世界各国包括中国在内的课程发展。1922 年“壬戌学制”颁布后，课程开始成为我国一个专门研究领域，课程理论逐渐受到国内学者重视，如课程论著作的译介与编写、课程论课程的设置、课程论研究论文的发表等。此外，20 世纪初，随着教授学（法）的导入，学科教学法及其教材导入中国。至20 世纪二三十年代，随着教学论研究的深入，作为教学论研究的重要组成部分的学科教学论也开始成为专门研究学科，如学科教学论教材的译介与编写、学科教学论专著的出现、学科教学论课程的开设、学科教学法研究论文的发表，等等。课程论和学科教学论成为独立的研究学科是近代教学论发展的重要特征。

二 教学论学科建设的基本探讨

（一）何谓教学论

1.教学论的定义

“近代以来，在翻译西方教育名词的过程中，对于‘教学论’这个词，汉语使用过的同义词有‘教授学’、‘教学法’、‘教学原理’、‘普通教学法’等”［12］。1928 年，《中国教育辞典》解释道，教学法“通常称专论各种教授方术者。唯教授方术须有适当之原则为指导，故教学法之范围可分为：（1）教导与学校之原则，此项原则须合于教育之目的，且须以生理学、心理学、社会学之研究结果为依据。（2）教授方术，即教授各种学科之具体方法。常因其研究范围之广狭而有普通及各科教学法之别”［13］。1930 年，《教育大辞书》总结道：“教授学，乃教授与学习之学也……教授学者即研究合乎教授目的之学习之学也。”［14］然而，在近代中国由于教学论仍是一门新兴学科，整体上尚不成熟，处于不断发展的过程中，虽然近代学者对教学论的基本问题进行了探讨，但其内容远不如当代教学论研究全面、丰富和系统，归纳起来主要包括：（1）普通教学论，旨在研究中小学教学的一般理论和方法；（2）学科教学论，旨在研究中小学某一学科（科目）的教学理论和方法，如语文教学论、数学教学论；（3）关于课程问题的研究，其内容原本包含在教学论中，随着西方国家、特别是美国日益重视课程问题的研究，课程研究逐渐脱离教学论而发展成为一个相对独立的学科，课程论遂脱颖而出并传入中国。从近代中国教学论产生、发展的历史进程及其实际情况来看，清末以普通教学论研究为主，学科教学论依附于普通教学论，而且由于当时两者之间的界线尚不清晰,所以论述普通教学论的教材及著作中大多包含学科教学论的内容；民国时期，学科教学论与普通教学论相分离并受到广泛关注，一度甚至出现了小学各科教材教法研究的热潮；20 世纪二三十年代以后，作为教学论组成部分的课程论也逐渐从教学论中分化出来，最终形成独立的研究领域。有鉴于此，本文所说的教学论主要指普通教学论、学科教学论、课程论及其相关问题的理论。

2.近代教学论与教育学

教育学一词源于希腊语“pedagogy”和拉丁文“education”，前者意为“教仆”，是指教管儿童的学问，师徒之间是一种引领关系；后者是“教育、引导”之意。从词源上来看，“pedagogy”强调学习活动受外界影响而起，“education”强调学习活动的内在需求和自我改造的理念［15］。美国学者亨德森（Henderson）认为，从康德到赫尔巴特教育学“pedagogy”一直被看作“师范学校中的一门主要关注初等教育的学科”［16］。有学者进一步对教育学“pedagogy”一词进行全面分析概括：用“pedagogy”指称教育，将其外延扩大，并把教育学看成与教学实践相关的“教育学”，指教学法、教师这一职业，指代“教育学”这门学科，如gerenal pedagogy(普通教育学)等［17］。尽管学界对“pedagogy”的内涵解释不一，但在近代中国，教育学者普遍把“educaion”译为“教育学”，把“pedagogy”译为“教授学”“教学法”和“教学论”。他们认为，随着教育学科的发展和教育学研究内容的丰富，教育学不仅包括师资训练方法，也涵盖哲学、生物学、社会学、心理学等知识内容。倘若从学术史视角来看，近代中国从pedagogy（教授学）到education（教育学）的变化，一方面反映了该门学科知识领域范围的变化，相对而言，前者以哲学、心理学为学科体系的基础，后者则建立在心理学、生物学、生理学、社会学、经济学等学科的基础之上，广泛吸收上述学科的有关理论和方法，从而扩大了教育学的知识范围，使其内容更为系统化；另一方面还比较集中地体现在近代中国教育学代表作的基本内容中，如张子和《大教育学》共七编：绪论、教育者论、被教育者论、目的论、教授论、训育论、学校论等［18］。

3.近代教学论与教育心理学

近代中国教学论在发展过程中不断与其他学科、特别是教育心理学融合，彰显其学科发展特征。教育心理学学科意识的增强与近代学者积极倡导教育学的“心理化”不无关联。赵廷为认为：“凡从事实际教育的工作者都必须要研究教育心理学，以增进其教育方法上的效率。”［19］艾伟指出：“欲作教育之实验，非先从教育心理实验入手不可。”［20］潘菽则强调：“不懂心理学的人从事教育也必致茫然无所适从。教育是心理学最先应用的领域……心理学可以帮助教育方法的改善……专讲心理学在教育上的应用的就是教育心理学。”［21］在上述学者的倡导下，教育学“心理化”在20 世纪三四十年代一度成为教育学研究的主要趋势之一，主要反映在教材编写中，如廖世承《教育心理学》、高觉敷《教育心理学大意》、陈选善《教育心理》等均包括学习心理内容；艾伟《教育心理学》，郭一岑、吴绍熙《教育心理学》，王风喈、廖人祥《教育心理》包括学习心理和学科心理内容；萧孝嵘《教育心理学》，潘菽、吴绍熙《教育心理学》包括学习心理、学科心理、教师心理、教学心理、课程与教学心理。上述教育心理学著作探讨的心理学方面的教学论内容，说明近代中国教育学者把心理学视为教学论的理论基础，这在很大程度上体现了近代教育心理学对近代中国教学论学科体系产生了重要影响。

（二）教学论的学科性质

19 世纪，赫尔巴特把教育学分为“教育学的基础”“一般教育学”和“特殊教育学”，前者属于理论教育学中“目的门”，后两者属于实践教育学中“方法类”内容。莱因把系统教育学（狭义教育学）分为“理论门”和“实际门”两类，而于“理论门”中复分为“目的论”和“方法论”两部分，方法论复分为“教授论”和“管理论”，其中“教授论”又分为“通论”和“各论”，“管理论”又分为“训育论”“养护论”和“教导论”。较之赫尔巴特的教育学分类，莱因的教育学分类较为完备，体系结构颇为严密。近代中国教育学者大都秉承了赫尔巴特、莱因对教育学体系组成部分的分类法，对教学论在教育学体系中的归属问题形成以下三种不同的观点。

其一，把教学论（教授论、教授法、教学法）归于“理论类”，刘以钟《新制教育学》、张毓聪《教育学》、梁就明《教育学ABC》、陈科美《新教育学纲要》就属此类。梁就明认为，“现在公认的教育理论，是搜集数千年来，实际经验同研究的材料所组织而成的……如教育史、教育原理、教育心理、教育行政、教学法、教育统计等等，都是属理论的教育”［22］，可把“教学法”归入理论教育学部分。陈科美指出教育心理学（附教学法研究）是“指应用心理学方法于教育事实及原理之发现与说明者，而教学法之研究多根据于教育心理学，故附属之。”［23］可把“教学法”归入理论教育学之横面，属于“理论类”。

其二，把教学论（教授论、教授法、教学法）归于“实际（实践）或应用类”，张子和《实用教育学》、王秀南《教育学的研究与实践》即属此类。张子和认为，“海巴多氏（赫尔巴特——笔者注）依据伦理的观察，精研教育目的，心理伦理的观察，订为教授方法。而教育学始有专书其定义。”［24］以张子和之见，教育学是指“教育学者研究教育者对于被教育者有意识的、具案的传导知识与技能之一科学也。观此则所谓教育必含有教育者、被教育者、目的、方法四要素”［25］。教育学所涉及的范围为历史、实际和理论，而“教授法”归于教育学“实际类”。

其三，把教学论（教授论、教授法、教学法）归于“理论”类，而把学科教学论（各科教学法、各种教学法）归于“实际（实践）或应用”类。如姜琦把教育学看作理论教育学（规范科学）又是应用教育学（实际科学）［26］。但“理论和实际二者不可截做两途，各行其是，乃必须互相联系，打成一片的”［27］。为此，姜琦把“教学法”归入理论教育学，“各科教材与教学法”归入应用教育学。

综上所述，学者侧重“实际（实践）”或者“理论”层面阐述教学论的学科性质，但总的趋势是认为教学论兼具“理论”和“实际（实践）”两重性，并主张上述两重性是紧密结合、相辅相成的。

（三）教学论的研究对象

关于教学论研究对象的认识，近代学者虽没有进行专门探讨，但从当时出版的教学论著作或教材中可以管窥中国学者对教学论研究对象的认识。清末时期的教学论教材，如朱孔文编《教授法通论》、蒋维乔编《教授法讲义》、钱体纯《教授法》等，其“总论”部分主要介绍了有关教授学原理的内容，包括教授的目的、种类、内容、意义等，也包含教授的普遍或一般方法；“分论”部分主要介绍了中小学各学科的教学方法。从上述教材研究内容来看，清末民初教学论研究对象基本定位于教授原理（规律）和各科教学法或者说各学科教学中存在的问题。尽管对教授原理（规律）的探讨较少，这与教学论学科发展初期的特征相符。民国时期，随着教学论研究的深入发展，其研究对象包括教学规律（原理），其中包括教学之史、教学的心理学基础等，研究更加深入，此外还研究教学实际问题等，如罗廷光在《教学通论》一书中提道：“新近普通教学法研究的进步只限于教学的一般问题”［28］。罗廷光认为普通教学法叙述教学上的一般重要问题，各科教学法讨论教学上的实际问题。该书主要阐述了教学的目标、教学之史的考察、现代教学法的条件、教学的心理学基础、各种学习及教学法、教材的选择和组织、教学实际问题、教学效果的测量等。总体来说，教学论是研究教学规律及其应用的科学，教学规律的探索达到什么水平，是判断教学论是不是科学或这门学科的科学性强弱的标志［29］。董远骞认为，教学论是研究教学的规律及其应用的科学。教学的规律是从教学现象中产生的。教学中出现的种种现象，如教师讲授知识、向学生提问、学生回答教师的提问、学生独立地进行练习……是千变万化、丰富多彩的。但是，这些现象并不直接呈现规律。在教学现象与教学规律之间，必须有人从某种现象中发现问题、提出问题，并进行探索或考察［30］。

（四）教学论的学科体系

20 世纪初，通过教学论教材可以考察教学论学科体系。清末民初，受赫尔巴特教学论影响，教材框架主要包括以下三种：（1）“总论—分论”框架。“总论”以介绍教授学原理内容为主，如教授的宗旨、类型、内容等；“分论”部分主要介绍了各学科和科目的教学方法，当时中小学开设的科目主要有算术科、历史科、地理科等，如多田房之助《教授指南》、蒋维乔《教授法讲义》和东基吉《小学教授法》即为其代表作。（2）“目的—材料—方法”的框架。多以“章节”的形式呈现，其内容包括教授的定义、目的、材料和方法等，长谷川乙彦《教授学原理》和朱孔文《教授法通论》即为其代表作。（3）“分论”框架。介绍各科目及其教学的方法内容，如周维城《实用各科教授法讲义》等。民国时期的教材类型主要包括普通教学法和各种教学法（含教学组织形式）教材，其中普通教学法教材主要包括普通教学法、中小学教学法教材，如陈云涛《新教学法大纲》，共两章：绪论（教学法的意义、教学法的原则）、各种教学法的概略（阶段教学法、各科教学法）。王镜清《普通教学法大纲》共八章：引起动机、发问法、讲演或讲述法、问题法与解决问题、实物教学、设计法、社会化的教学、个别化的教学。 刘百川《小学教学法通论》共二十四章：教学法之意义（目的、研究法）、儿童中心主义之教学思潮、社会化主义之教学思潮、教学上之原则、学习疲劳与教学、教学过程之研究、选择教材与教学、教学之诊断等。上述教材均用主要篇幅阐述教学法以及各种具体的教学方法和教学组织形式，说明“重方法而轻理论（原理）”的倾向在民国中后期继续存在。至20 世纪三四十年代，随着教学论研究的深入，国人开始编撰教学理论著作，教学论体系结构多样化，内容更加丰富，理论研究更加深入，如罗廷光《教学通论》共七编：概论、教学之心理的基础、各种学习及其教学法、教材的选择与组织、教学实际问题、教学效果的测量、教师品格与教学技术等。 王士略《教学原理》共三章：原理与方法、现代心理学所提供之教学原理、教学之基本原理。此外，各种教学法（含教学组织形式）教材，如孙世庆编纂《设计式的教学法》、舒新城编《道尔顿制概观》、姚虚谷编《复式教学法》、张九如编《协动教学法的尝试》等。这些教材主要介绍了各种教学方法的原理和实际操作知识。

（五）教学论的研究方法

五四新文化运动后，受美国教育科学化运动影响，国内学者纷纷运用科学方法于教育教学研究。罗炳之认为：“教学既是一种艺术，又是一门科学，要求把一切教学活动置之科学基础上加以研究解决。”［31］罗炳之把教育学研究方法分为：就整个教育学而言，有历史、比较、科学和哲学研究法；就“科学的研究”而言，其中主要包括“调查法”“观察法”“测量法”“实验法”“统计法”等；就更为具体的方法而言，还有“问卷法”“访问法”（即访谈法）“案由法”（即个案法）等［32］。近代学者在开展教学论研究时，综合运用了上述研究方法。早在20 世纪20年代初，赵廷为通过对教育测验、教育调查、教学实验等科学方法的译介并把它们运用于教学研究。赵廷为认为，“测验运动实在可说是促成教育科学化的一种运动”［33］。此后，他一直倡导教育测验，把测验法运用于各级教育、教学结果评价以及学生的学习，如职业教育测验法、正误测验、标准测验、小学算学应用题之诊断的和补救的教学等。赵廷为把测验看作“一种改良的考试方法”［34］。从其撰写的《教材及教学法通论》内容看，在论述学习、课程编制、教材的选择与组织、教学技术的运用、教学原则、教学效果测量等问题时，赵廷为综合运用了历史研究法、比较研究法、调查法、观察法、测量法等研究方法。另外，赵廷为还重视教育学术研究，“学”靠研究，“术”靠实际经验。他认为“教导的经验也必须要受教育的科学知识的指导”［35］。1935年，钟鲁斋把测验法、学务调查、比较法等综合运用于其教材编写。这些研究方法运用到教学论学科研究中，促进了教学论的科学化发展，也为如何正确地把各种研究方法运用于教学论学科指明了方向。

三 近代中国教学论学科建设亟待解决的问题

近代，教学论从根本上来说是“舶来品”，国人在借鉴模仿国外教学论的基础上，初步构建了近代中国教学论体系，教学论研究取得一定成就，但因受时代背景及教育发展程度的制约，近代中国教学论又不可避免地存在局限性，这也成为教学论学科发展亟须解决的问题。

（一）教学理论与教学实践之间的关系

清末民初教学论教材类型主要包括教授论（教授学、教授法）和学科教授论（学科教授法）。从教材传入数量看，教授论教材中的“教授法”教材数量要远超“教授学”，之所以出现这种现象，主要原因在于：（1）赫尔巴特弟子莱因把“教授学”归入教育学分类系统中的“方法门”，受此影响，后人注重把“教学”作为一种工具或手段,重视教学法的传授；（2）清末民初教学论的引进主要是为适应新式学堂和师范学堂教学的需要，“实用性”和“可操作性”成为国人引进教学论学科的主要目的。从教材的指导思想看，主要接受和吸取了赫尔巴特学派的教学思想和理论，强调教师在课堂教学中的主导地位和教材对传授知识所具有的重要价值，并强调适用于所有学科的统一的教学形式——五段教授法对提高教学效率所发挥的关键性作用，所有这些无不充分体现了赫尔巴特教育学说以课堂、教师和教材为中心的基本特色。在近代中国教育初创之际，尽管赫尔巴特学派的教学理论在一定程度上为近代中国教学论学科的形成奠定了科学基础，但同时也在很大程度上制约了国人对教学理论的研究和探索。萧承慎提道，“我们关于教学之理论，最缺少者，为形式的、复杂的教学实施步骤之理论（如赫尔巴特之‘五段教学法’等等）及各科教学法之原理与实施”［36］。

五四新文化运动后，美国进步主义教育思想及其影响下的各种教学法及教学组织形式传入中国，国内学者相继开展设计教学法、道尔顿制、文纳特卡制等实验，各种教学法教材数量增多。从教材内容看，国人过多注重教学法实验研究，尚缺乏对教学法原理进行深入探讨。至20 世纪三四十年代，国人开始编撰教学理论著作，它们大多曾用作教学论教材，如巴格莱、克玉书《教学概论》、罗廷光《教学通论》、葛承训《教学通论》、王士略《教学原理》等。从上述教学理论著作的内容看，较之清末民初，教学论研究“重方法而轻理论”的倾向虽有所克服，但此倾向在民国中后期仍继续存在。如陈云涛的《新教学法大纲》和王镜清的《普通教学法大纲》均用较大篇幅阐述各种具体的教学法和教学组织形式。这主要受近代西方教学论的影响，同时也契合国内教学论阶段性发展特征，特别是为了适应抗日战争爆发后的国内形势需要，教学论研究内容过多注重该学科的实用性，从而反映出近代中国教学论学科发展的主要特征。综观近代教学论存在“重方法轻理论”的倾向，如何权衡教学理论和教学实践之间的关系，也成为当今教学论学科发展面临的问题。

（二）教学论与中国古代教学思想之间的关系

教学思想既可以是系统的教学理论，也可包括对某些教学问题的看法、主张、研究成果，等等；可以是对教学问题的规律性的认识，即科学的认识，也可包括对教学问题的偏于经验形态的概括；可能是正确的结论，也可能是错误的或不完全正确的结论［37］。有专家分析道：教学理论是近现代的产物，在古代并没有这种理论体系而只有教学思想。那么为什么要以古代教学思想作为研究对象呢？这是因为要搞清楚教学理论发展的来龙去脉，不能不涉及并不系统的教学思想的研究［38］。我国古代教学思想并不是以系统理论形态出现的，主要是对某些教学问题的偏于经验形态的看法和主张，有符合教学客观规律的一些认识，也有错误的论述［39］。“从事现代教学论的研究，应该经常和古代教学思想研究结合起来，‘温故而知新’”［40］。还有学者认为：“只有在系统总结和深刻反思中国教学思想史基础上，中国教学论才能成为一种建立在贯通本国教学思想的历史和成就基础上的表征”［41］。

综观近代中国教学论的发展历程，教学理论和实践研究主要受到西方教学论思想的影响。诚如萧承慎所言，“模仿西洋教育制度以来，又崇尚西洋教育之教学原理与方法，一切皆在模仿之进程中，故五十年来，既未见有所创造，对于过去之教学原理亦少有探求。”［42］尽管有学者提倡教学论“本土化”研究，在进行教学理论和教学方法研究时均重视借鉴中国古代教学思想和方法的理论成果，例如陶行知在其教学理论和实践中注重“史论结合”的研究，其“教学做合一”的观点也吸收了中国古代“知行合一”的思想要素。舒新城在介绍道尔顿制输入中国之情形时也指出：“历史上书院制、私塾制遗留下来的个别教学，与学术家遗留下来的个人独立的精神，均有振兴之必要。我们应以道尔顿制的个别练习方法为本，创造更适宜于中国国情的方法，以复兴个人独立创造的固有精神。”［43］可见，20 世纪上半叶，中国学者对教学论学科的建设，脱离了古代教学思想或者未能与中国古代教学思想很好地结合起来，这也成为当今教学论学科尚未解决的问题。我们在引进西方教学论思想时，要充分挖掘中国古代教学思想的精髓，要以西方教学理论为参照来反观中国传统教学思想，深入探究传统教学思想的真谛，实现中西教学思想的互动，形成中国特色的教学论学科。

（三）中国教学论学派的形成

教学论学派的形成需要对教学本质及其规律的独到理解和教学主张；形成有特色的教学程序或教学模式；形成一套可供操作的教学体系和基本策略；有教学论学科带头人、教学研究团队及其相关教学研究成果。以此标准来反观近代中国教学论的学科建设。自20 世纪初教学论导入中国，国人在移植国外教学论的基础上也开始对中国教学论学科的形成与发展作出努力，如对教学规律的探讨，对赫尔巴特五段教学法的改进，形成了一定的教学论学科体系，有一批教学论研究学者，通过教育杂志、学会、机构、教材等来传播教学论研究成果，国内学者开展了相关教学方法实验，等等，这些都是国人为形成具有中国特色的教学论学科作出的努力。尽管如此，从近代教学论学科建设来看，其结果基本是教学论在中国，而不是中国教学论。有学者习惯于追踪西方教学论发展潮流，讨论关注的是西方国家根据它们的教育现实提出的问题。尽管经过半个世纪的移植、引进，却没有学会或完全没有学会向本国的教学现实情况提出问题。虽然有学者提出了“中国教育学”问题，也提倡中国教学论的“本土化”，但中国教学论学派远远没有形成，教学论远没有得到学术界和教育实践领域的高度认同和积极评价。

中国教学论学派的形成是当代教学论学科发展的重要任务，也是教学论学科发展的重要特征。目前中国教学论学科的发展应从植入性走向生成性，要突破二元对立和民族主义，全面系统总结20世纪以来中国教学论学科建设的传统，正确处理好本土与外来、教学理论和教学实践之间的关系；积极开展中国教学改革实验，形成具有影响力的中国教学模式，拓展教学论的成长空间，让中国教学论扎根于中国教学实际问题研究，不断开展教学实践，进行教学理论创新，提高教学质量，进行教学反思，并在实践中进行推广，从根本上摆脱对西方教学理论的依附，建立起具有中国特色的教学论学派。