美育的有为与有效：美国K－12艺术教育的探索历程及其启示

苗 颖 宋 强

随着中共中央办公厅、国务院办公厅《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》等文件的颁布，美育问题越来越受到我国各界人士的重视。美育是纯洁道德、丰富精神的重要源泉，是审美教育、情操教育和心灵教育。艺术教育是学校实施美育的核心内容和主要途径，艺术教育的最终目的是美育，就是以技能和艺术之象去创造美感，进而激发想象，达到提升审美素养、陶冶情操、温润心灵、激发创新活力的效果。美国以艺术教育为主要载体开展美育，在K－12基础教育阶段通过多种方式推动艺术教育发展，对我国开展学校美育工作具有重要的借鉴意义。

K－12教育是美国基础教育的统称，其中的“K”代表幼儿园（Kindergarten），“12”代表12年级，与我国基础教育阶段相一致，K－12即相当于从幼儿园到高三年级的教育。美国K－12艺术教育将美育放在核心地位，重在发展学生的审美能力和思辨能力，从艺术史、艺术批评、艺术创作和美学素养等方面指导学生艺术审美和创作实践，认为“美育和艺术教育（Aesthetic and Arts Education）对于发展以社会正义为导向的公民资格、共同生活、有效生存以及民主社会至关重要。”①Ilana Morgan.Arts Education and Citizenship: A Pedagogical Framework[J].Journal of Dance Education, 2018, 18(03): 95-102.“ 艺术教育的首要目的是赋予年轻人文明之意识。艺术教育培养学生创造和沟通的能力，提供了对所读、所见、所闻进行批判性评价的方式，可以接触到在正常教学环境中有困难的学生并改善所有学生的总体学习环境。”②National Center for Education Statistics.Arts Education in Public Elementary and Secondary Schools[R].U.S.Department of Education, Office of Educational Research and Improvement, 1995.将美育提高到推动社会正义和文明进步的高度。我国学者敏锐地把握了美国在20世纪90年代后颁布的美育相关政策文献和国家核心艺术标准，并从比较借鉴的角度，积极探索美国美育理念和标准的本地化，但对美国K－12艺术教育在美国各州的实施效果尤其是面临的美育困境的研究相对较少。美国学界已经对K－12艺术教育的实施效果进行了客观性的调查研究和批判性的学理反思。美国K－12艺术教育是怎样适应时代需要发展变化的？采取了哪些措施来推进实施美育？其成效如何？这些问题值得深入分析研究。

一、美育的有为评析：美国K－12艺术教育的发展与探索

美国K－12艺术教育经历了一百多年曲折的发展，也一直有着对实施开展美育不懈的探索和反思，正如罗林（Rolling）在一篇针对艺术教育的社论中所说：“我们需要什么样的改变，以及我们需要的改变是如何持续的？”③James Haywood Rolling Jr.The Challenge of Change[J].Art Education, 2017, 70(01): 4-6.美国教育界在思想上认识到通过艺术教育开展美育的责任和重要性，也在实践中对美育的方法和课程进行了探索。

（一）美育的历程

美国K－12艺术教育总体可分为三个阶段。一是萌发开启阶段（19世纪末－1945年）。美国18世纪立国初期只有部分学校自主开设了绘画、音乐等课程，而以政府法律形式明确开设正规艺术课程则始于19世纪末。K－12艺术课程经过半个多世纪的发展，在全美逐渐推广开来。二是积极探索阶段（1945－1994年）。“二战”之后，美国教育界整体上更加认同艺术教育对于国家整体发展的重要作用，认为艺术教育应当由技巧训练向创造性思维培养转变。20世纪80年代和90年代，美国各州兴起了制定规范课程标准的运动。随着越来越多的研究表明艺术教育对学生成绩、动机和毅力的作用，美国的艺术教育倡导者开始将艺术教育与教育变革联系起来。三是系统构建阶段（1994年至今）。在社会各界的努力和呼吁下，美国艺术教育终于迎来了里程碑式的发展契机。美国教育部于1994年颁布《国家核心艺术标准》（National Core Arts Standards），界定了艺术教育的内涵与标准，开启了国家对艺术教育整体布局、系统构建美育体系的阶段。

国家核心艺术标准公布后，艺术教育课程在学校的比例却在下降。虽然1994年以来美国各州都不同程度施行了国家核心艺术标准，有些州还规定了每周用于艺术教育的时间，但是负责标准和指导方针实施的各地区和学校普遍认为开展艺术教育的时间和空间不足。鉴于这种情况，2011年，由国家主导，美国大学理事会下属的国家核心艺术标准联盟开始着手对1994年颁布的《国家核心艺术标准》进行修订，发布2014年版《国家核心艺术标准》，更新了美国艺术教育的课程理念和评价方式，将艺术学科划分为舞蹈、媒体艺术、戏剧、音乐和视觉艺术五大领域，并制定了K－12的艺术学习标准，更加明确地指出：“艺术教育的目标是培养具有艺术素养的公民，他们能够积极探求艺术经验，并将艺术融入本地、本州、本国乃至全球共同体当中。”①Trinetia Respress, Chazwan Lutfi.Whole Brain Learning: The Fine Arts with Students at Risk [J].Reclaiming Children and Youth: The Journal of Strength-based Interventions, 2006,15(01): 24-31.

艺术教育不仅在专业领域更加深入系统，而且与推动经济社会发展之重要学科的结合愈加紧密。2011年，弗吉尼亚理工大学格雷特·亚克门（Georgette Yakman）教授在STEM教育基础上提出STEAM，将艺术纳入STEM中，强调艺术对各个学科的渗透。其后，全美逐渐推广形成了面向K－12阶段的科学、技术、工程、艺术、数学多领域融合的STEAM综合教育，并普遍认为STEAM中的艺术涵盖了社会研究、语言、形体、音乐、美术和表演等方面，有助于学生从更多视角认识不同学科间的联系，提高自身综合运用知识解决现实问题的能力，更好地实现知识共享、了解不同文化、理解社会发展，进而以美的方式让世界更加丰富多彩。由美国教育部和国家艺术基金会成立的“艺术教育伙伴关系”（Arts Education Partnership）于2015年发布了《引领所有学生成功之路的艺术：2020年促进艺术教育行动纲领》（The Arts Leading the Way to Students Success: A 2020 Action Agenda for Advancing the Arts in Education），目标是到2020年，美国K－12阶段所有学生都将享有公平接受艺术教育的权利，都拥有在校及课余时间获得高质量艺术学习的机会。根据美国国家教育统计中心的数据：截至2018年，美国50个州和哥伦比亚特区的学校都有艺术教育的相关内容或表现标准，32个州将艺术纳入为核心或专业科目。②The National Center for Education Statistics.Arts Education Policies, by State: 2018[EB/OL].(2018-03-12) [2021-07-11].https://nces.ed.gov/programs/statereform/tab2_18.asp.

（二）美育的责任

美国教育界在百余年的美育发展历程中不断总结和反思，认识到当代美育的重任所在，讨论集中在培养文化语境中的审美、社会参与的品质、平等包容的理念三个方面。

第一，培养文化语境的审美。美国教育界认为艺术是文化的一部分，应将艺术教育课堂置于文化背景下开展美育，培养文化语境之中的艺术兴趣与审美。一方面，倡导教师利用艺术课堂扩大艺术教育的影响，认为传播和参与公共话语是所有美育工作者的关键实践。“艺术教育的贡献不会是那些宏伟的计划、文件或倡议，而将是文化与艺术课堂交汇处的日常行动。没有人会让艺术教育在我们文化中的角色发生转变，但人们日常参与公共话语的小行动会引起文化上的变化。”①Juan Carlos Castro.Genealogies, Family Resemblances, and Ideations: Art Education’s Place of Possibility in the 21st Century[J].Visual Arts Research, 2014, 40(02): 14-24.另一方面，强调艺术教育应在文化语境中满足青年人的需要，把学生的兴趣融入课程。“艺术教育可以将其思维定位于我们的文化模式所产生的人类经验的需求。学生在艺术课堂上创作的那些看起来可能‘富有创造力’的作品与创造力的体验是有区别的。对青少年来说，艺术课程设计必须是紧密相关、生动有趣和令人兴奋的。”②Barkan M..A Foundation for Art Education[M].New York: The Ronald Press, 1955, 61.

第二，培养社会参与的品质。美国教育界认为要充分利用社会和文化机构的大课堂，在学校课堂之外广泛培养学生对艺术的兴趣。“只在学校内部进行艺术教育注定要失败。孩子们要真正投入艺术，就必须把他们对艺术的兴趣转移到课堂之外。”③Susan J.Bodilly, Catherine H.Augustine, Laura Zakaras.Revitalizing Arts Education through Community－Wide Coordination[M].Santa Monica: RAND Corporation, 2021.9.“ 艺术”是一个开放的概念，不能用传统的方式来定义。因此，K－12学校的决策者要“决定学校是否有足够的资源和适当的政策指导支持学生参观文化机构。”④Madeline Rislowa, Kipton D.Smilieb.Art History’S Agility: K-12 Practices for Higher Education Consideration[J].Arts Education Policy Review, 2021, 122(04): 211-223.在艺术课堂内外的社会参与方面应致力于形成六项品质并积极实践，即“明确环境和社会问题”“关注情境的特殊性”“投入各项可持续的工作”“跳出传统之界限”“认知和生存中的创造能力”“清晰阐述教学法的潜力”。⑤Donal O'donoghue, Marie－France Berard.Six Qualities Of Socially Engaged Design Emerging Possibilities for K－12 Art[J].Art Education, 2014, 67(06): 6-10.

第三，培养平等包容的理念。倡导平等包容的多元文化教育在美国K－12艺术教育中有着广泛的应用，始终是艺术教育教师关注和引导学生思考的重要话题。2002年和2019年，米尔布兰特（Melody Milbrandt）与西昂斯（Sions）分别调查了153名和74名K－12艺术教育教师，结果表明：不同时期的教师都重视将多元文化融入艺术课堂，半数以上的教师在艺术课堂上谈到了文化多样性、暴力暴行、媒体影响、种族主义、性别平等话题，“种族主义和对文化多样性的欣赏是艺术教育者纳入其课程的共同主题。学者们逐渐关注强调自由多元文化艺术教育的霸权叙事，并倡导批判的后殖民取向，通常称为批判的多元文化艺术教育。”⑥Joy G.Bertling, Tara C.Moore.The U.S.K–12 Art Education Curricular Landscape[J].Studies in Art Education, 2021, 62(01):23-46.近年来，美国教育界在K－12阶段开始打破欧洲白人男性书写艺术史的传统，将不同性别、种族、阶级、文化等的艺术家包括进来，通过新的视域和视角来诠释文化影响。K－12教育普遍提倡和寻求文化响应性指导（Culturally-Responsive Instruction），艺术教育者可通过艺术史教学来帮助实现这些目标：“提供文化响应性指导是最有效的，不仅将少数族裔艺术家加入现有的框架中，并且倡导形成本人作品的独特视角和经验。在当代美国，来源于10世纪中国禅宗和尚形象的弥勒佛雕塑在许多亚洲餐馆和市场上出现，引发K－12学生讨论种族和移民的影响。这种重要的多元文化语境和理解正是一部新的、全面的艺术史，能为K－12艺术课堂和整个学校做出贡献。”①Madeline Rislowa, Kipton D.Smilieb.Art History’S Agility: K－12 Practices for Higher Education Consideration[J].Arts Education Policy Review, 2021, 122(04): 211-223.

（三）美育之实施

美国K－12艺术教育在实施中，具有教育方法多样、学校布局不均衡、课程类型多元等特点。

第一，在教育方法上，更加关注审美与人文素养培养中的深层次内容，教育方法呈现多样性。一项对742名艺术教师的描述性调查研究表明：教育方法的多样性是当今艺术教育的特点，K－12艺术教师对常见教育方法的重视程度也不尽相同。总体上，有七种教育方法得到了艺术教师中等程度的重视，分别是：视觉/材料文化、多元文化教育、跨学科教育或艺术整合、设计教育、STEAM教育、学科化艺术教育、基于选择的艺术教育教学行为。这些教育方法的中位数评分在3－4分范围内（1=不强调，5=强烈强调），受到了教师更高程度的重视。而社会公正、社区教育和生态环境教育三种教育方法的受重视程度较低。在回答“你在所教授的课程中还采用了哪些其他教育方法”这一开放式问题时，除了以上10种方法外，教师们还运用了社会和情感学习（9%），基于项目/问题的教育 （8%）和特定学科的整合（8%）等方法。研究者认为，教师在“为艺术教育课程理论和发展提供信息的探究领域、社区和环境主题上还有开发探索的空间。”②Joy G.Bertling, Tara C.Moore.The U.S.K–12 Art Education Curricular Landscape[J].Studies in Art Education, 2021, 62(01):23-46.

第二，在学校布局上，不同类型学校开展艺术教育的程度不同。一项对全美940所高中的调查关注了艺术教育课程实施的相关背景和学校水平等因素，探寻是否有与艺术教育课程实用性有关的共同学校特征。结果表明：“与艺术课程可用性相关的最强烈、最一致的学校因素是学校规模。随着招生人数的增加，开设超过一门艺术课程的可能性也随之增加。传统公立学校提供艺术教育的可能性最大，其次是天主教学校和非天主教私立学校，公立特许高中开设艺术课程的可能性最小。享受免费或低价午餐的学生比例也与开设艺术课程的可能性有关。学校提供的艺术课程越少，享受全国学校午餐计划的学生比例就更高。另外，都市或农村地区与艺术的可获得性不具备明显相关性。”③Kenneth Elpus.Access to Arts Education in America: The Availability of Visual Art, Music, Dance, and Theater Courses in U.S.High Schools[J].Arts Education Policy Review, 2021, 122(04): 211-223.

第三，在课程实施上，主要分为“理想课程”“正式课程”“感知课程”“操作、扮演和观察课程”“体验课程”五类。④同本页②。课程实施中强调了艺术教育者作为重要课程决策者的角色。其中的理想课程是由基金会、政府委员会等利益相关方提出的理想化和建议性的课程；正式课程是学校董事会或其他法律机构正式批准的课程；感知课程是教师理解和认同需要开展的课程；操作、扮演和观察课程是教师和学生共同投入的课程；体验课程表现为学生理解并参与课程来实现价值。同时，体现全球视野的艺术课程也不断增加。“2015－2016学年高中艺术史课程中的‘全球艺术内容’增加了35%。这门新课程的重点是介绍250件作品，这些作品由本领域专家从全世界筛选而出，被认为是不同年代所有艺术与文化、西方与非西方艺术品的典范。考虑到不断变化的全球对话和课程变化，艺术史课程中250件作品中的10%每5－7年更新一次。K－12教育者寻求在整个课程体系中提供更多文化语境。对于这一充满活力和适时的目标，艺术教育者可以为其贡献相关艺术历史知识。”①Madeline Rislowa, Kipton D.Smilieb.Art History’S Agility: K-12 Practices for Higher Education Consideration[J].Arts Education Policy Review, 2021, 122(04): 211-223.

二、美育的成效探究：美国K－12艺术教育的成败与分析

美国K－12艺术教育的种种设想和努力最终要回到其有效性检验上，从美育的评估、主体和困境三个方面可以看出，美国K－12艺术教育的实施效果总体上并不理想，还有巨大的改进空间。

（一）美育的评估与成效

对学生的艺术学习效果进行评估是在K－12学校各科目课程中争取艺术课程合法性的重要措施。美国艺术教育的研究者、从业者和倡导者长期以来一直在争论是否以及如何制定质量指标和开展有效、透明、可靠的评估。1988年，美国教育部陈述了开展评估的利弊，坚决支持艺术测试的发展，目的是促进课程和教学的改进，以及确保艺术教育的合法性。1994年，由国家评估管理委员会赞助的“艺术教育共识项目”（Arts Education Consensus Project）制定了涵盖视觉艺术、音乐和戏剧等科目的艺术测试指标，并提供各州自愿测试评估。作为国家教育进步评估的一部分，标志着美国在发展有效和可靠的艺术测试方面向前迈出的重要一步。但此后联邦或任何州政府都不再使用这项艺术测试指标，虽然随后肯塔基州、俄克拉荷马州、华盛顿州、新泽西州和马里兰州等州政府都在努力评估艺术学习，最终有12个州为K－12学校提供了样本评估项目、专业发展等支持，但只有肯塔基州将艺术纳入了学生成绩测试。迄今，美国大部分地区的艺术评估仍是由个人根据自己的需要开发和使用自己的评估。这意味着艺术教育管理者和实施者“没有必要的质量评估工具来证明这些改进的有效性。他们也许能够证明艺术教育课程与其他科目考试成绩之间的联系，但他们不能通过可靠有效的方法来证明更直接的学习和成就。”②Susan J.Bodilly, Catherine H.Augustine, Laura Zakaras.Revitalizing Arts Education through Community－Wide Coordination[M].Santa Monica: RAND Corporation, 2021: 16.

尽管缺少政府主导的艺术教育发展的评估，美国艺术教育还是取得了一些成效。一方面，推动了学生的社会性发展。艺术教育长期强调的学会关心和社会参与有了较好的实践效果。2018年2月14日，美国佛罗里达州帕克兰市道格拉斯高中（Marjory Stoneman Douglas）发生校园枪击案，造成17人死亡、17人受伤。在一名学校戏剧社成员的领导下，这所学校的一批幸存学生在全国范围内组织了抗议活动。“这些学生通过戏剧作品组织、谈判、共同创作、与持有不同观点的人合作，以及在与大众交谈时口齿清晰、言简意赅等技能，支撑了他们领导全国行动的能力，并再次证明了艺术教育对主动公民身份的重要贡献。”①Ilana Morgan.Arts Education and Citizenship: A Pedagogical Framework[J].Journal of Dance Education, 2018,18(03): 95-102.另一方面，提高了学生的审美和批判性思维能力。从21世纪初开始，美国各大艺术博物馆通过调查确定了学生参与艺术博物馆实地考察与提高批判性思维能力之间的关联。经过多方测量，学生通过博物馆实地考察在审美和批判性思维技能方面有显著提高，研究者认为这些技能可以转移到非艺术类的事物和其他学科。提高最明显的是来自小城镇的学生、在免费和低价午餐比例较高的学校就读的学生、少数族裔学生和初次参观的学生。研究人员因此建议“为贫困学生提供更多的博物馆。学生在学习上取得了重要的成就，说明了在艺术博物馆与原作互动的价值。实地考察应在K－12课程中占据一席之地。”②Madeline Rislowa, Kipton D.Smilieb.Art History’s Agility: K-12 Practices for Higher Education Consideration[J] Arts Education Policy Review, 2021,122(04): 211-223.

（二）美育的主体与掣肘

美国K－12艺术教育主要由学校提供，还包括社区服务提供者、文化组织、“校外时间提供者”，而其影响者主要是联邦、州和地方教育机构、市政府、州和地方艺术机构、私人资助者和慈善机构、高等教育机构（见图1）。20世纪70年代以后，提供艺术学习的主体更加多元。一是社区服务提供者，作为中介组织，开展综合课程或组织艺术家为K－12学生授课。社区招募并培训了一批合格的艺术家教育工作者，某种程度上填补了学校课程的空缺。二是文化组织，通过拓展其教育功能来应对学校预算削减造成的艺术教育空白。这些组织与地区和学校建立了更紧密的联系。其教育计划包括了参观展览、制定与国家课程标准一致的教师教案、远程学习环境下欣赏作品的在线课程、推动教师和艺术家的专业发展、通过家庭友好活动鼓励家长和孩子认识和体验艺术等。三是校外时间提供者（Out-of-School-Time Providers），主要包括提供艺术学习的社会组织、城市公园以及娱乐场所、学校的课前和课后服务课程。

多元主体的格局并没有给K－12艺术教育带来多点支撑、共同繁荣的景象，提供者和影响者之间不能形成合力，反而争议不断、互相掣肘。一是“谁来教”和“教什么”存在争议。“课堂教师、艺术专家和艺术家都可以担任艺术教育讲师，但‘教育主体中哪个是最好的’‘教学技能或艺术技能在艺术教学中哪个更重要’是社会争论的焦点。谁教艺术对专业发展有着重要的意义，这是该领域的一个关键需求。”③Susan J.Bodilly, Catherine H.Augustine, Laura Zakaras.Revitalizing Arts Education through Community－Wide Coordination[M].Santa Monica: RAND Corporation, 2021: 9.二是提供者和影响者缺乏协调存在竞争。公共领域的艺术教育主体在学校生活中为合法性、时间和空间而斗争。在校外，各类艺术教育提供者为了得到孩子和家庭的关注而相互竞争，对提供艺术教育影响最大的政策制定者和资助者是一个不习惯相互协作的多元化群体。由于基金会等慈善机构对综合项目和学科项目以及特定艺术或艺术经历的偏好不同，在缺乏协调行动的情况下，这些不同偏好导致一个城市中向不同儿童提供哪些艺术机会存在着巨大差异。三是教育机会不均等。K－12学生接受艺术教育的机会是由所在学校、项目资助因素决定的，但美国各地区各学校的显著差异导致了教育机会不均等。一些学校为选定的学生提供了精心设计的艺术项目，但大多数学生面临着提供者和影响者交叉提供的一系列混乱的艺术项目，这些项目往往随着影响者变更资助或政策调整而发生变化。此外，随着女性进入职场的比例增加，对儿童的照顾时间减少，对艺术教育中校外时间提供者的需求不断增长，但由于校外时间提供机构开展的服务有限，“需要此类服务的儿童中有多达三分之二无法获得，接受过艺术教育的孩子并不能够一直接受，更不用说有高质量的艺术经历了。”①Susan J.Bodilly, Catherine H.Augustine, Laura Zakaras.Revitalizing Arts Education through Community－Wide Coordination[M].Santa Monica: RAND Corporation, 2021: 9.

（三）美育的困境与原因

美国所面临的美育困境表现在多方呼吁改进美育但整体仍呈萎缩态势。尽管联邦和地方政府、基金会、学界作出了促进艺术教育发展的努力，但总体上看，美国艺术教育从教者人数下降、课程被削减。“近20年来艺术教育一直在萎缩。在伊利诺伊州、马里兰州、新墨西哥州和纽约州接受调查的公立学校校长中，四分之一的校长报告说艺术教学时间减少，少数族裔高中校长报告这种下降的比例更高（36%）。加州公立学校参加音乐课的学生比例从1999年的18.5%下降到2004年的9.3%，州音乐教师的数量下降了近27%，实际损失了1 053名教师。艺术教育在学校中的边缘化与各州艺术教育者人数的下降有关。艺术教师人数减少有两个原因：学校雇用和留住教师的能力有限，一些地区的艺术教育者的供应有限。”①Susan J.Bodilly, Catherine H.Augustine, Laura Zakaras.Revitalizing Arts Education through Community－Wide Coordination[M].Santa Monica: RAND Corporation, 2021: 16-17.面对有限的时间、空间和资金的竞争需求，越来越多的公立学校校长也更倾向于加强数学和语言学科而不是其他学科，这导致了教师素养的下降：“许多小学老师不擅长制作艺术品，也不愿意教给孩子美术。有些人甚至不习惯用艺术来推动其他学科的思考和学习。”②Smith－Shank, Deborah L.Dragons and Art Education: Pre-Service Elementary Teacher’s Memories of Early Art Experiences[J].International Journal of Education Through Art, 2014, 10(02): 149-162.

应当说，出现美育困境的主要原因在于政策导向与社会观念的偏差。一是美国政府的政策导向压缩了艺术教育空间。多名美国政界人士明确指出：在更大的经济格局中，艺术是不值得研究的。“某些政治愿景、总统选择和持续的社会不平等是对美国艺术教育的挑战。美国总统的选择被排斥性的‘美国第一’所左右，这使得艺术教学中总是教育学生赞美差异而不是怀着尊重和同情对待他人，这为美育带来了潜在的风险。”③Ilana Morgan.Arts Education and Citizenship: A Pedagogical Framework[J].Journal of Dance Education, 2018, 18(03): 95-102.随着20世纪70年代初“布雷顿森林体系”的解体，美国开始大幅削减包括艺术教育在内的经费预算以度过财政危机。1981年，联邦政府的艺术和人文办公室（Arts and Humanities Office）被裁减，甚至计划取消国家艺术基金会和美国教育基金会；1988年，美国国家艺术基金会受国会授权发布的艺术教育状况调查《走向文明：关于艺术教育的报告》（Toward Civilization: A Report on Arts Education）指出，艺术教育在学校中绝对缺失：“艺术教育领域对艺术教育课程应该包括什么内容没有达成共识。艺术教育对于核心课程来说是多余的，不会支持批判性思维技能的发展。”④Susan J.Bodilly, Catherine H.Augustine, Laura Zakaras.Revitalizing Arts Education through Community－Wide Coordination[M].Santa Monica: RAND Corporation, 2021: 11.鉴于此，美国政府1994年颁布《2000年目标：美国教育法》（Goals 2000: Educate America Act），倡导所有学生在包括艺术在内的具有挑战性的学科领域表现出能力。此后，历届政府的有关教育法案中都没有提及或强调艺术课程。“联邦艺术教育政策继续反映出相反的趋势：一方面，声称艺术是教育的中心，因此是权利，甚至是义务；另一方面，学生参与艺术教育的人数持续下降。包括艺术在内的非测试科目资金和可调度的资源锐减。”⑤Kevin Tutt.U.S.Arts Education Requirements[J].Arts Education Policy Review, 2014, 115(03): 93－97.二是美国社会传统观念导致了对艺术教育的轻视。美国社会很多人认为艺术是无用轻浮的（Frivolous）、是一种额外的、无纪律的努力，并强调艺术教育剥夺了以阅读、写作和数学为重点的、技术优先的教育，需要重新审视美育的价值及其资助要求。美国保守派公共政策智库“遗产基金会”（Heritage Foundation）在1997年的报告《取消国家艺术基金会资助的十个好理由》（Ten GoodReasons to Eliminate Funding for the National Endowment for the Arts）中，列举了资助艺术家导致低俗作品和文化精英主义的产生，同时降低了美国艺术质量的现实表现。时至今日，这一核心论点仍然影响着关于“艺术资助”“公立学校艺术教育预算”“艺术在美国社会中的普适价值”在文化和政治领域的辩论。①Ilana Morgan.Arts Education and Citizenship: A Pedagogical Framework[J].Journal of Dance Education, 2018, 18(03): 95-102.

三、美育的比较反思：美国K－12艺术教育的启示与借鉴

马克思在《1844年经济学哲学手稿》中曾经深刻指出：人的生产是全面的、真正的生产，人类“懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，懂得处处都把固有的尺度运用于对象；因此，人也按照美的规律来构造。”“如果你想得到艺术的享受，那你就必须是一个有艺术修养的人。”②中共中央编译局.马克思恩格斯全集(第四十二卷)[M].北京: 人民出版社, 1979: 97, 155.强调美是人生产发展的需要，创造性实践活动的过程及结果体现了美。美国K－12艺术教育的得失对我国开展美育具有重要的启示借鉴意义，需要根据新时代要求明确基础教育阶段如何通过有效的艺术教育，使美育与时代使命相吻合，与社会责任相匹配，与审美素养相一致。

（一）培根铸魂：美育与时代使命相吻合

《中国教育现代化2035》提出的总体目标是“到2035年，总体实现教育现代化，迈入教育强国行列”，③中共中央 国务院印发《中国教育现代化2035》[N].人民日报, 2019-02-24(01).明确提出要“全面加强和改进学校美育”。学校美育现代化的基本标志就是全覆盖、多样化、高质量，这也是未来学校美育的改革发展方向。“美育是党的教育方针的重要组成部分。学校美育工作是立德树人、培根铸魂的事业。”④中共中央办公厅 国务院办公厅印发《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》和《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》[N].人民日报, 2020-10-16(04).美育能够推进素质教育与学生全面发展，与德育、智育、体育、劳动教育协同发力，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人；美育能够培养思维能力更完善、更具创造力和想象力，审美素养更高的人才，对于实现2035年愿景目标和第二个百年奋斗目标，从“中国制造”到“中国创造”具有重要促进作用。美国艺术界也认识到“艺术教育并不是为国家的考试目标服务的，艺术教育在K－12学校的存在也不仅仅是为了让学生在数学、科学和阅读方面做得更好。当学生从无到有地创作出有意义的艺术作品时，他们正在实践做出明智而有意义的选择，这为他们自己、他们的社区和他们的国家创造未来奠定了基础。⑤Ilana Morgan.Arts Education and Citizenship: A Pedagogical Framework[J].Journal of Dance Education, 2018, 18(03): 95-102.因此，政府、社会、学校应当共同努力开展新时代学校美育工作。要保持艺术教育政策的连续性，持久深入推进；建设一支有力的艺术教育教师队伍，推动艺术教师在学校中的地位由边缘向中心过渡；铸牢中华民族共同体意识，塑造多民族文化艺术凝聚的共同精神文化；确保教育公平，不以家庭经济能力决定儿童获得美育的质量，提供更多的美育公共产品，实现城乡美育的全覆盖；统筹整合社会资源，调动多元主体开展公益性美育；推进政府主导的艺术教育发展评估，全面实施中小学生艺术素质测评。最终在义务教育阶段全面激发学生艺术兴趣和创新意识，引导他们从新时代伟大社会实践和多彩的日常生活中汲取营养，不断进行艺术积累和美的发现与创造，为中华民族伟大复兴培养源源不断的创新性人才。

（二）学会担当：美育与社会责任相匹配

“美育之所‘育’，更主要的还包括了人积极应对社会及个体发展需要的能力等诸多方面。”①王德胜.学校美育的三个难点与三重关系[J].东北师大学报(哲学社会科学版), 2020(03): 1-6.虽然美的感觉不是通用的，植根于人自身的文化感知与成长经历也导致了人对审美的个性化体悟，但这恰恰是美育的优势，有利于培养学生在批判性思维、跨领域整合学习和协同解决问题等方面的综合能力。因此，美育中的艺术表现和审美方式不应与知识和道德领域相疏离，不应特立独行于其他学科之外，不是单纯追求个人情感和形式技法的表达。新时代美育培养的人应当有高尚的人格修为，有“铁肩担道义”的社会责任感，并兼具家国情怀和天下视野。美育需要在课堂上融入生动鲜活的社会事例，不断丰富完善艺术实践活动，由培养学生艺术特长回归到培养学生持久的艺术兴趣上。使学生在实践中感受真善美，树立平等包容的理念，发展客观审视和尊重他者表达不同意见的能力，成为富有同情心和主动社会参与的公民；需要加强艺术教育领域的课程思政和跨学科研究与合作，充分挖掘和运用各学科蕴含的体现中华美育精神与民族审美特质的丰富美育资源，构建由艺术课程到各学科互相渗透融合的大美育格局，帮助学生树立正确的价值观和荣辱观；需要通过美育使学生懂得尊重艺术、保护自然、能够欣赏和保护全人类的文化遗产，坚守中华文化立场、传承中华文化基因，展现中华审美风范，以全球化思维和人类命运共同体意识为人类命运勇于担当。

（三）以美培元：美育与审美素养相一致

习近平总书记在全国教育大会上要求：“坚持以美育人、以文化人，提高学生审美和人文素养。”②习近平在全国教育大会上强调 坚持中国特色社会主义教育发展道路 培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人[N].人民日报, 2018-09-11(01).《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》进一步提出要“以提高学生审美和人文素养为目标，弘扬中华美育精神，以美育人、以美化人、以美培元”，③中共中央办公厅 国务院办公厅印发《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》和《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》[N].人民日报, 2020-10-16(04).将美育的功能提升到“以美培元”的高度上来。“元”有诸多含义，其中的“首要、第一位”的指向要求我们在美育中彰显信仰之美，引领学生树立正确的历史观、民族观、国家观、文化观，教育学生认识和理解艺术在个人和社会生活中的重要性，让美育回归美好生活；“民众、百姓”的指向要求我们在全社会树立“艺术对人不可或缺，美育促进人的全面发展”的理念，从提升全体国民素质、凝聚伟大复兴深厚力量的高度重视和加强学校美育，使每位学生在进入大学前都有机会接受较好的艺术素质和素养培养，为未来人生的发展打下良好的基础；“精神、元气”的指向要求我们在美育中注重培养学生内在的艺术修养，注重学生观察、想象、参与、探究、反思、理解、表现等艺术思维习惯的发展，重视对艺术作品的理解、领悟和探讨，遵从学生艺术能力发展的规律性和特殊性。“促进学生形成艺术爱好、增强艺术素养，全面提升学生感受美、表现美、鉴赏美、创造美的能力”。①中共中央 国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》[N].人民日报, 2020-10-14(01).使美育成为提高学生未来生活品质和幸福指数的重要途径，让学生在成长道路上持续得到美的滋养，始终展现良好精神风貌和充沛的活力；“根本、基础”的指向要求我们通过美育促进学生左右脑平衡发展。“广义的美育要培养心智健全、全面发展的人。”②高建平.从狭义的美育到广义的美育[N].中国文化报, 2018-09-19(03).应当凸显美育在STEAM中的作用，改进感知和辨别能力，提升学生的美感体悟能力、空间思维能力、艺术形象感知能力，进而整体提升国民理解、记忆、创造、思维、宏观决策等能力素质，实现民智的充分开启，激发经济社会发展的巨大脑力潜能。