新教师入职培训需求现状及精准施训策略

摘 要 本研究通过问卷调查和个案访谈相结合的实证调查方式，对H市X区270名新教师的入职培训需求实施调研，并在科学分析新教师入职培训需求現状的基础上，提出精准开展新教师入职培训的策略。本研究认为，应设计实用为先、实践为重的新教师入职培训内容；采取线上线下混合多元的培训形式和集中封闭与分散开放相结合的培训时间安排；赋权于新教师，使其在参与入职培训评价中表达其需求，从而提升新教师入职培训的精准度和有效性。

关键词 新教师；入职培训；培训需求；实证调查；精准施训

中图分类号 G523

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2022）10-0088-04

对新教师进行系统、专业的入职培训，能够为新教师专业发展提供专业的支撑和保障，助力新教师的顺利成长。教师培训的有效性和针对性是新教师专业发展的重要基础。教育部于2013年颁布的《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》对按需施训提出了明确规定，要求根据教师不同发展阶段的实际需求开展针对性培训。新教师培训需求是通过培训的手段将新教师的专业发展状态提升至理想状态的可能性或者空间，对这一可能性或空间的分析是教师培训工作开展的基础。［1］对新教师培训需求的掌握及分析，有助于了解教师需要解决的问题，发现教师的隐性需求，以需求为导向设计教师培训课程，进而实现教师培训工作从“基于经验的培训”走向“基于证据的培训”，促进教师培训提质增效，促进教师高质量发展。［2］

需要指出的是，教师培训需求分析并不是以往培训者在培训开始之前简单地调查、收集教师对于培训的具体要求和期待，也不是教师所有的需求或要求都要满足。教师培训需求分析应该以科学、多样化的分析方法，对涉及教师培训的多方主体进行调查，着重把握动态需求，满足教师合理需求并引领教师未来发展需求。［3］因此，本研究以问卷调查法为主，并辅之以个案访谈法，对H市X区新教师需求进行动态分析，在掌握新教师入职培训需求现状的基础上，提出相应的精准施训建议。

一、研究设计与实施

单一的研究方法难以获取有效信息，本研究采用问卷调查法和个案访谈法调查新教师入职培训需求现状。通过在线调查工具向新教师发放自制的“新教师入职培训需求调查问卷”。正式调查前随机抽取学前教育、小学、中学3个学段的6位新入职教师进行前测，根据前测结果对被试进行访谈并修改优化问卷设计，以提升调查的效度。问卷调查从培训的时间、内容、形式和师资四个维度出发，了解新教师入职培训的需求现状。问卷调查后，根据结果有针对性地对F中学、G实验学校等30名新入职教师进行个案访谈，在检验问卷信度的同时深入了解新教师的入职需求。

本研究调查的对象为H市X区270名新入职教师，有效样本数为239份，其中，男性教师35人，女性教师204人，样本有效率为88.52%。

二、研究发现

本次调查的新教师的基本情况如下：在学段分布上，学前教育、小学、中学三个阶段教师占比分别为23.43%、46.44%、30.13%；在学历分布上，本科学历占67.36%，研究生占29.71%，其他占2.93%；在学科分布上，涵盖基础教育阶段主要学科；在专业类别上，师范类专业毕业教师占73.22%，非师范类专业毕业教师占26.78%；在工作量上，在过去一个学期，每周课时12节课及以上的教师占67.37%，课时为6节的教师占11.3%，担任班主任的教师占43.51%，兼任学校团队、体艺工作等其他岗位的教师占19.25%；在入职前教学经验上，大学期间具有实习经历的教师占66.11%，有3个月以上的代课或者其他学校从教经历（含培训机构）的占29.71%。

调查发现，H市X区新教师入职培训需求如下：

第一，多数新教师希望培训时间安排在工作日。据了解，H市X区新教师入职培训时间为每周六。对此，9.62%的教师比较满意，37.65%的教师不满意或者很不满意。进一步访谈发现，其不满意的原因在于：“新教师工作量大，除了教学还有其他非教学的任务，尤其是‘主课+班主任的教师，周末还需要备好一周的课，周六一天培训会导致教师没有缓冲休息的时间。”新教师入职培训作为新教师日常教学、管理工作之外的活动，目前的时间安排导致产生工学矛盾，且在一定程度上占用了其休息时间。紧凑的时间安排导致新教师难以应对其教学、管理和专业发展的冲突，在一定程度上也影响了新教师入职培训的质量。因此，有56.07%的教师希望培训在工作时间进行，38.49%的教师希望培训在工作时间或部分在休息时间进行，63.7%的教师希望培训频次在工作日隔周一次。

第二，多数新教师希望入职培训偏向课堂管理、教学设计和家校沟通等实用性内容。新教师入职培训课程涵盖教师专业发展的方方面面，主要包括师德修养、班级管理、教学能力、研究能力等多种方面内容。调查发现，“课堂纪律管理及课堂突发事件处理”“问题学生教育”和“师生关系及家校（园）沟通”是最受欢迎的入职培训课程，占比高达66.53%、66.53%和62.76%；其次是“教学设计能力”和“教育科研和论文撰写”，分别占57.74%和53.56%；“课堂教学组织与实施”占45.19%。可见，以上六类新教师入职培训课程是对新教师这一接受培训的主体而言，实用性最强、最能满足入职初期专业发展需要的课程。

第三，多数新教师希望培训师资为贴近其专业水平和工作实践的一线教师

。与上述最需要的课程相对应，新教师在入职初期面对的主要问题是适应专业身份、掌握课程教学实施能力及应对班级管理等实用技能。因此，教学、管理经验丰富的一线教师和教研员等成为新教师迫切需要模仿与学习的对象，更符合新教师入职初期适应需求的实际。在期望的授课教师方面，有82.43%的教师选择一线骨干教师，有53.14%的教师选择学科教研员，52.3%的教师选择高校相关领域的专家，51.05%的教师选择知名校（园）长，39.33%的教师选择教育管理者，如图1所示。可见，在新教师培训中，适当安排一线骨干教师授课，传授他们在教育教学过程中的小妙招，也许对新教师更走心，更实用。

第四，多数新教师希望培训课程偏向优秀教学经验观摩和案例探究等实践活动，并支持线上线下混合的培训形式。就入职培训课程的形式而言，实践经验示范是短时间内提升新教师入职培训效率的最佳手段。如表1所示，有67.78%的教師希望能从优秀教育实践经验中获得成长，渴望观摩课堂教学。如表2所示，有41.84%的教师希望培训以案例研究方式进行，有37.24%的教师希望分学科学段以课堂实操（如上课、观课、评课、议课）的方式进行。多数新教师希望通过学习和借鉴优秀一线教师的经验提升自身专业水平。在培训形式方面，有50.21%的教师支持以线上线下混合

培训的方式开展培训，有75.73%的教师非常支持线上培训。此外，有91.70%的教师认为学校师徒结对的指导方式对自己的帮助很大或者比较大。

三、提高新教师入职培训需求精准性的对策

由调查问卷和个案访谈可知新教师对其入职培训时间、课程内容、形式及师资等方面的需求和期待。对新教师入职培训需求的掌握及科学分析是推动新教师入职培训工作从“基于经验的培训”走向“基于证据的培训”的前提。准确了解并科学分析新教师对其入职培训的需求，有助于科学、有效的设计教师培训课程，提高新教师入职培训的有效性和针对性。不过，需要指出的是，并不是所有教师的培训需求都要一概满足。教师培训需求的满足应在科学分析的基础上，以指向新教师高质量专业发展为标准，综合国家、社会及学生发展需要，从已有条件和基础出发，科学设计培训课程。通过实证调查了解新教师入职培训需求后，培训者应从培训内容、培训形式及时间和培训评价方式三方面入手，精准施训，提升新教师入职培训质量，促进新教师高质量专业发展。

（一）科学设计实用为先、实践为重的新教师入职培训内容

精准施训的前提是立足于培训对象的实际，从培训对象的个性化特征和需要出发，针对性地设计培训课程。刚入职的新教师尚处于其专业发展生涯中的生存关注阶段，这一时期的教师较为重视教育教学过程中的“生存”技能，渴望通过新教师专业发展培训获得能够在短时间内迅速胜任课堂教学及班级管理等方面的实用经验。针对新教师这一专业发展阶段的特征与需要，新教师入职培训课程的设计应注重突出实用性与实践性，以帮助新教师迅速适应其教师身份，掌握开展教学、管理活动的基本能力。由上文的调查可知，具有高度个性化的技术性课堂教学经验学习和指导以及解决现实教育情景中实践问题的培训符合新教师入职培训需求和教师专业发展阶段性特征。［4］基于此，可以设计以示范观摩和演练等直观、有效、以实用性情境示范为主的新教师入职培训课程，让新教师个体在教育实践情境中加深对专业知识的理解，提高新教师在不同情境下解决问题的应变能力，进而帮助新教师迅速获得胜任其新教师角色的素养。在满足新教师对于实践性知识需求的同时，并不应该否认理论知识在新教师专业发展过程中的价值。在新教师入职培训阶段适当安排理论课程，提高新教师的理论素养，同时随着新教师专业发展的推进逐步增加理论课程与研究能力等课程的比重。需要注意的是，理论课程的安排应避免与职前教师理论课程重复。新教师通过掌握实用的教学技能与丰富的专业知识能够较快地提高教师教育教学水平与处理问题的能力，迅速胜任教师角色，提升专业发展自信。

（二）采取线上线下混合多元的培训形式和集中封闭与分散开放相结合的培训时间安排

培训形式关乎培训的有效性。线下集中培训作为传统的新教师入职培训方式，是新教师交流研讨、小组合作的重要平台，更能为新教师提供深刻的体验经历。但在现实中，线下集中培训形式的实施却具有诸多弊端。受培训组织能力、组织成本等多种因素影响，线下集中培训的组织往往难以真正做到从学科、学段、教师类型等因素出发精细化设置小班化、针对性课程。“大水漫灌”“不分学科学段”的粗放型线下培训难以保证新教师入职培训效果。正如访谈中有教师提到：“教师在分享案例的时候，学前的教师可能只会倾听与之相关案例，这样我们有效利用的时间就非常少，就经常会思想开小差影响培训效率和质量。”此外，不能忽略的是，新入职的教师除了要承担正常的教学工作量，往往还要承担班主任、团队、体艺教学与管理等任务。一些招收新教师比较多的学校，往往会把新教师集中安排在起始年级教学。把培训时间安排在工作日，则会占用教学时间，导致工学矛盾；安排在周末，则会占用教师休息时间或备课时间。在某些特殊时期，如新型冠状病毒肺炎蔓延时期，线下培训的开展面临诸多限制和风险。新教师入职培训的目的是更好地帮助新入职教师克服入职初期的无助感和焦虑感，应该成为新教师的助推器而不应成为负担。

因此，建议优化新教师入职培训的时间安排，利用节假日和寒暑假进行有针对性的封闭式集中培训，以缓解新教师的工学矛盾。此外，可以借助远程教师培训、分学段分学科培训来弥补传统线下培训方式的短板，开发能够满足新教师需求的在线实时培训、线下个体分学科学段培训与线下集体培训相结合的混合式培训体系，辅助以“互联网+交互式”“理论+研讨+实践+反思式”“个案深入探讨实践式”“任务前置—驱动式”“自主探究学习”等分散、开放、多元的具体培训课程，改变传统“讲—听—记”这一难以有效调动学习者的兴趣和参与度的培训方式，提升新教师入职培训的有效性。通过集中封闭与分散开放相结合的培训方式，减轻新教师的工作压力，缓解新教师的工学矛盾，以消解新教师对培训的抵触，提升培训的效率和效果。

（三）赋权于新教师，使其在参与入职培训评价中表达其需求

评价的功能不仅在于诊断，还在于能了解评价对象需要，促进评价对象的发展。教师培训评价包括培训组织方（或培训机构）对学员的评价，以及学员对培训者（培训组织管理者）的评价。传统的新教师入职培训评价仅为培训组织机构对新教师进行的单向评价，这一评价的出发点是测量新教师满足入职培训课程要求的程度，其逻辑前提是新教师在入职培训中是没有主体性、需要被给予的存在。此时的评价仅仅发挥了诊断的功能。而致力于精准施训的新教师入职培训评价设计应该借助评价这一方式，收集新教师的需求，并赋予新教师参与培训的主体性。为此，应建立优化新教师入职培训评价体系，赋予新教师评价权，以新教师参与其入职培训的评价推动新教师入职培训课程供给的精准度。一方面，对新教师入职培训对象即学员的评价应该以关注新教师训后行为转变的增值性评价为主，同时兼顾及时性评价、过程性评价、跟踪性评价、共享式评价于一体的综合培训评价模式。［5］另一方面，为了满足精准培训的需要，在设计新教师入职培训评价体系时，也要密切关注学员对新教师入职培训课程内容、培训形式、时间安排、作业布置、师资安排、服务管理等各个方面的满意度以及建议。新教师并不是只教师培训活动中单向的信息接收者和培训服务的消费者，同时也是培训活动的参与主体和培训资源的生产者，其主体地位不容忽视。掌握入职培训评价权的新教师能够根据自身需要和在已有培训课程中的发展程度，在评价环节再次表达其实际需要和合理建议。新教师培训需求的再次收集也将促进已有新教师入职培训的改进，提升新教师入职培训供给的精准度。

需要指出的是，本研究虽仅关注新教师培训需求及其精准施训策略，但并未忽略教师利益相关主体对教师培训的需求。就培训需求的主体而言，除了教师自身以外，培训之“需”的主体还包括国家、社会、学员所属单位和学生。国家对教师队伍建设有要求，社会政治、经济、文化发展对“好教师”有期待，学员所属单位对学员参加培训有期望，学生核心素养培育和全面发展对教师专业素质有要求［6］，甚至负责实施培训的承训单位以及主讲教师等都有各自的需求及利益诉求［7］。因此，新教师入职培训需求分析时应将以上各主体的需求相结合，新教师入职培训课程的设计及实施应综合考虑各主体需要，尽力做到科学施训、精准施训。

（吴小美，杭州市拱墅区教育研究院，杭州  310000）

参考文献：

［1］ 李树培，魏非.教师培训需求分析的误区辨析及实践探索［J］.北京教育学院学报，2018（3）：18-22.

［2］ 赵德成，梁永正，朱玉玲.教师培训需求分析研究的回顾与思考［J］.教育科学，2010（5）：64-68.

［3］ 徐恩芹，程桂芳.理性审视教师培训中的需求分析［J］.中国教育学刊，2011（3）：69-71.

［4］ FESSLER R， CHRISTENSE J C.教师职业生涯周期——教师专业发展指导［M］.董丽敏，高耀明，译.北京：中国轻工业出版社，2005：74-75.

［5］ 张瑞，周芳.基于智能移动终端的教师培训评价的实践架构［J］.教育探索，2016（12）：97-100.

［6］ 周晔.精准化、专业化教师培训及其运作模式——培训机构的视角［J］.西北师大学报（社会科学版），2016（5）：75-82.

［7］ 冯光伟.教师专业标准视域下的培训需求分析［J］.中小学教师培训，2015（3）：10-14.